e-σχολικός σύμβουλος Π.Ε. Κιλκίς

Ένα εκλεκτό τμήμα του Ελληνισμού ζούσε στα βόρεια της Μικράς Ασίας, στην περιοχή του Πόντου, μετά τη διάλυση της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας. Η άλωση της Τραπεζούντας το 1461 από τους Οθωμανές δεν τους αλλοίωσε το φρόνημα και την ελληνική τους συνείδηση, παρότι ζούσαν αποκομμένοι από τον εθνικό κορμό. Μπορεί να αποτελούσαν μειονότητα -το 40% του πληθυσμού, αλλά γρήγορα κυριάρχησαν στην οικονομική ζωή της περιοχής, ζώντας κυρίως στα αστικά κέντρα.

Η οικονομική τους ανάκαμψη συνδυάστηκε με τη δημογραφική και την πνευματική τους άνοδο. Το 1865 οι Έλληνες του Πόντου ανέρχονταν σε 265.000 ψυχές, το 1880 σε 330.000 και στις αρχές του 20ου αιώνα άγγιζαν τις 700.000. Το 1860 υπήρχαν 100 σχολεία στον Πόντο, ενώ το 1919 υπολογίζονται σε 1401, ανάμεσά τους και το περίφημο Φροντιστήριο της Τραπεζούντας. Εκτός από σχολεία διέθεταν τυπογραφεία, περιοδικά, εφημερίδες, λέσχες και θέατρα, που τόνιζαν το υψηλό τους πνευματικό επίπεδο.

Το 1908 ήταν μια χρονιά - ορόσημο για τους λαούς της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας. Τη χρονιά αυτή εκδηλώθηκε και επικράτησε το κίνημα των Νεότουρκων, που έθεσε στον περιθώριο τον Σουλτάνο. Πολλές ήταν οι ελπίδες που επενδύθηκαν στους νεαρούς στρατιωτικούς για μεταρρυθμίσεις στο εσωτερικό της θνήσκουσας Αυτοκρατορίας.

Σύντομα, όμως, οι ελπίδες τους διαψεύστηκαν. Οι Νεότουρκοι έδειξαν το σκληρό εθνικιστικό τους πρόσωπο, εκπονώντας ένα σχέδιο διωγμού των χριστιανικών πληθυσμών και εκτουρκισμού της περιοχής, επωφελούμενοι της εμπλοκής των ευρωπαϊκών κρατών στο Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Το ελληνικό κράτος, απασχολημένο με το «Κρητικό Ζήτημα», δεν είχε τη διάθεση να ανοίξει ένα ακόμη μέτωπο με την Τουρκία.

Οι Τούρκοι με πρόσχημα την «ασφάλεια του κράτους» εκτοπίζουν ένα μεγάλο μέρος του ελληνικού πληθυσμού στην αφιλόξενη μικρασιατική ενδοχώρα, μέσω των λεγόμενων «ταγμάτων εργασίας» («Αμελέ Ταμπουρού»). Στα «Τάγματα Εργασίας» αναγκάζονταν να υπηρετούν οι άνδρες που δεν κατατάσσονταν στο στρατό. Δούλευαν σε λατομεία, ορυχεία και στη διάνοιξη δρόμων, κάτω από εξοντωτικές συνθήκες. Οι περισσότεροι πέθαιναν από πείνα, κακουχίες και αρρώστιες.

Αντιδρώντας στην καταπίεση των Τούρκων, τις δολοφονίες, τις εξορίες και τις πυρπολήσεις των χωριών τους, οι Ελληνοπόντιοι, όπως και οι Αρμένιοι, ανέβηκαν αντάρτες στα βουνά για να περισώσουν ό,τι ήταν δυνατόν. Μετά τη Γενοκτονία των Αρμενίων το 1916, οι τούρκοι εθνικιστές υπό τον Μουσταφά Κεμάλ είχαν πλέον όλο το πεδίο ανοιχτό μπροστά τους για να εξολοθρεύσουν τους Ελληνοπόντιους. Ό,τι δεν κατάφερε ο Σουλτάνος σε 5 αιώνες το πέτυχε ο Κεμάλ σε 5 χρόνια!

Το 1919 οι Έλληνες μαζί με τους Αρμένιους και την πρόσκαιρη υποστήριξη της κυβέρνησης Βενιζέλου προσπάθησαν να δημιουργήσουν ένα αυτόνομο ελληνοαρμενικό κράτος. Το σχέδιο αυτό ματαιώθηκε από τους Τούρκους, οι οποίοι εκμεταλλεύθηκαν το γεγονός για να προχωρήσουν στην «τελική λύση».

Στις 19 Μαΐου 1919 ο Μουσταφά Κεμάλ αποβιβάζεται στη Σαμψούντα για να ξεκινήσει τη δεύτερη και πιο άγρια φάση της Ποντιακής Γενοκτονίας, υπό την καθοδήγηση των γερμανών και σοβιετικών συμβούλων του. Μέχρι τη Μικρασιατική Καταστροφή το 1922 οι Ελληνοπόντιοι που έχασαν τη ζωή τους ξεπέρασαν τους 200.000, ενώ κάποιοι ιστορικοί ανεβάζουν τον αριθμό τους στις 350.000.

Όσοι γλίτωσαν από το τουρκικό σπαθί κατέφυγαν ως πρόσφυγες στη Νότια Ρωσία, ενώ γύρω στις 400.000 ήλθαν στην Ελλάδα. Με τις γνώσεις και το έργο τους συνεισέφεραν τα μέγιστα στην ανόρθωση του καθημαγμένου εκείνη την εποχή ελληνικού κράτους και άλλαξαν τις πληθυσμιακές ισορροπίες στη Βόρειο Ελλάδα.

Με αρκετή, ομολογουμένως, καθυστέρηση, η Βουλή των Ελλήνων ψήφισε ομόφωνα στις 24 Φεβρουαρίου 1994 την ανακήρυξη της 19ης Μαΐου ως Ημέρα Μνήμης για τη Γενοκτονία του Ποντιακού Ελληνισμού.

Θα πραγματοποιηθεί ημερίδα από το Σχολικό Σύμβουλο Παπαδόπουλο Πάρη με τη συνεργασία της ομάδας ATLAS για τους εκπαιδευτικούς της 2ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Κιλκίς στις 07-06-2012 στο 8ο Δ. Σ. Κιλκίς από τις 8:30- 2:00 μ.μ. Η ημερίδα θα υλοποιηθεί και στις 20-06-2012 από το Σχολικό Σύμβουλο Σιδηρόπουλο Δημήτρη στο 13^ο Δημ. Σχ. Θεσ/νίκης της 3ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Θεσσαλονίκης.

Την τελευταία εικοσαετία αναπτύσσεται μια διεθνής τάση για επιστημονικό αλφαβητισμό (Sciemce for all, Science for Citizenship, Scientific Literacy) σύμφωνα με την οποία η διδασκαλία των φυσικών επιστημών εντάσσεται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο γνώσης και στοχεύει να καλλιεργήσει οτους μαθητές και στις μαθήτριες δεξιότητες χρήσιμες στη μάθηση γενικά, στη διαχείριση γνώσεων και πληροφοριών ανεξάρτητα από το πεδίο από το οποίο προέρχονται καθώς και στη λήψη αποφάσεων για μια καλύτερη ποιότητα ζωής. Στο πλαίσιο αυτό η διδασκαλία των εννοιών των φυσικών επιστημών χάνει τον παραδοσιακό της χαρακτήρα και εμπλέκεται σε μια ποικιλία από έννοιες που αφορούν πεδία όπως τον πολιτισμό, την ηθική, την πολιτική, την τεχνολογία. Μέσα από αυτή την αλληλεπίδραση των εννοιών των φυσικών επιστημών με έννοιες από άλλα πεδία γνώσης τόσο οι στόχοι της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών αναδιαμορφώνονται και ειδικότερα οι στόχοι της διδασκαλίας των εννοιών των φυσικών επιστημών εμπλέκονται με στόχους που αφορούν και άλλα πεδία της διδασκαλίας και μάθησης των φυσικών επιστημών. Η διδασκαλία των φυσικών επιστημών πραγματοποιεί μια στροφή επιχειρώντας να ενταχθεί στο ευρύτερο πλαίσιο της εκπαίδευσης του πολίτη και στοχεύει στο:

α) να είναι χρήσιμη για τη μελλοντική επαγγελματική ζωή και να βοηθά στη λήψη αποφάσεων.

β) να βοηθά τους πολίτες να συμμετέχουν στη λήψη κοινωνικών και πολιτικών αποφάσεων που αφορούν θέματα επιστήμης και τεχνολογίας.

γ) να αναδεικνύει θέματα από τις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία που είναι σημαντικά   σημεία   της   ιστορίας   της   ανθρωπότητας   και  έχουν   επηρεάσει   την διαμόρφωση του σημερινού πολιτισμού και χωρίς τα οποία δεν είναι πλήρης μια γενική εκπαίδευση του πολίτη.

δ) να συμβάλλει στην ικανότητα του ανθρώπου να σκέφτεται κριτικά τα βασικά ανθρώπινα ερωτήματα σχετικά με τη ζωή και το θάνατο, την αντίληψη και την πραγματικότητα, το προσωπικό συμφέρον απέναντι στο καλό του κοινωνικού συνόλου, τη βεβαιότητα και την αμφιβολία.

Ουσιαστικά, προσπαθώντας να καταλάβουμε το φυσικό κόσμο γύρω μας, αποκτούμε εμπιστοσύνη στην ικανότητά μας να προσδιορίζουμε ποιον πρέπει να εμπιστευόμαστε και τι να πιστεύουμε ακόμη και για άλλα θέματα. Χωρίς την εμπιστοσύνη αυτή, οι αποφάσεις μας για κοινωνική πολιτική και οικονομικά θέματα αναπόφευκτα βασίζονται εξ ολοκλήρου στο πιο ελκυστικό ψέμα που θα μας σερβίρει κάποιος άλλος. (Φρανκ Οπενχάιερ)

Π.Π.

Τα τμήματα της (Β’) Δευτέρας τάξης του 6ου  Δημοτικού Σχολείου Κιλκίς επισκέφτηκαν τη Βιβλιοθήκη Κιλκίς (10-05-2012) στα πλαίσια της ενίσχυσης της φιλαναγνωσίας. Τα παιδιά μυήθηκαν στον κόσμο των βιβλίων μ’ένα ξεχωριστό τρόπο. Ξεναγήθηκαν στο φιλόξενο χώρο και έμαθαν τον τρόπο δανεισμού βιβλίων από τη δημόσια βιβλιοθήκη.

Με πολύ μεράκι και διάθεση οι εκπαιδευτικοί του δημοτικού Γαλλικού δημιούργησαν το δικό τους χώρο στο διαδίκτυο.

Κυκλοφόρησε το νέο τρίτομο βιβλίο διδασκαλία των φυσικών επιστημών και πολιτισμός με επιμέλεια της Φανής Σέρογλου και μετάφραση του Πάρη Παπαδόπουλου. Το βιβλίο αναδεικνύει τους επηρεασμούς που δέχτηκαν οι φυσικές επιστήμες μέσα στην ιστορική τους διαδρομή, από το κοινωνικό, φιλοσοφικό και ιστορικό πλαίσιο. Πόσο έτοιμοι είμαστε σήμερα να δεχτούμε αλήθειες και γνώσεις που έρχονται σε αντίθεση με τις προϋπάρχουσες απόψεις μας; Επιστήμονες των φυσικών επιστημών όπως οι: Γαλιλαίος, Κοπέρνικος, Φάραντεϊ, Δαρβίνος, Κιουρί κ.α., δέχτηκαν και ίσως συνεχίζουν ακόμη να δέχονται κριτική, αμφισβήτηση και απόρριψη γιατί απλά τα έβαλαν με το κοινωνικό κατεστημένο. Όμως η αλήθεια των φυσικών επιστημών υπάρχει, αρκεί εμείς να είμαστε “έτοιμοι” να την αποδεχτούμε. Π.Π.

Η μέχρι σήμερα εμπειρία των επιμορφώσεων των εκπαιδευτικών (έτσι όπως αναδεικνύεται μέσα από τις δικές τους απαντήσεις) δείχνει ότι στις περισσότερες των περιπτώσεων δεν έχει ούτε τα αναμενόμενα αποτελέσματα και παράλληλα απογοητεύει ένα κοινό που ήδη μέσα από μια ιστορική διαδρομή παρόμοιων εμπειριών είναι κουρασμένο και μη-δεκτικό. Έτσι αποτελεί συχνό φαινόμενο των επιμορφωτικών δράσεων  κάποιοι εκπαιδευτικοί να μην πείστηκαν καθόλου από τις  επιμορφώσεις και κάποιοι να βρίσκουν ίσως ενδιαφέρουσες και πειστικές τις νέες διδακτικές στρατηγικές και προσεγγίσεις που αναφέρθηκαν αλλά να μην έχουν τις πραξιακές εκείνες δεξιότητες να τις εφαρμόσουν στην τάξη. Οι λόγοι για τα παραπάνω συνίστανται στις εδραιωμένες και παρωχημένες αντιλήψεις, αξίες, γνώσεις και στερεότυπα για τη διδακτική προσέγγιση και στα συγκεκριμένα και χρόνια προβλήματα της επιμόρφωσης στη χώρα μας :

• Έλλειψη σύνδεσης θεωρίας-πράξης- έρευνας.
• Ασυνέχεια επιμορφωτικών δράσεων.
• Αποσπασματικότητα προσφερομένων γνώσεων.
• Εισηγήσεις ακαδημαϊκού τύπου.
• Η μη δυνατότητα συμμετοχής των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων ως προς τα επιμορφωτικά προγράμματα.
• Η έλλειψη εμβάθυνσης στα θέματα λόγω του περιορισμένου επιμορφωτικού χρόνου.
• Η καταλληλότητα σε επίπεδο γνωστικής και ψυχοπαιδαγωγικής επάρκειας των επιμορφωτών.

Το 3ο Δημοτικό Σχολείο Κιλκίς διοργάνωσε μια πολύ ωραία εκδήλωση όπου τα αδέλφια Ματθαίος και Κωνσταντίνος Τσαχουρίδης παρουσίασαν μια σειρά από όργανα μουσικής, έπαιξαν μουσική τραγούδησαν και απάντησαν στις ερωτήσεις μαθητών και μαθητριών. Τα παιδιά ενθουσιάστηκαν με τον παιγνιώδη και χαρούμενο τρόπο που τα δύο αδέλφια τους παρουσίασαν και τους μετέδωσαν πέρα από τα τραγούδια την αγάπη τους γι’ αυτό που κάνουν.

Την περίληψη ως κείμενο χαρακτηρίζουν α) η νοηματική πύκνωση β) η λεκτική συνοπτικότητα και γ) η πληροφοριακή πληρότητα. Για να εξασφαλιστούν τα τρία αυτά στοιχεία, πρέπει να γίνουν ποικίλης φύσης μετασχηματισμοί στο πληροφοριακό υλικό του μητρικού κειμένου. Είναι μετασχηματισμοί υψηλού επιπέδου που δυσκολεύουν πολύ τους μαθητές διότι τους ωθούν να κινηθούν γνωστικά, γνωσιολογικά και γλωσσικά στα όριά τους. Με τον τρόπο αυτό η περίληψη συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης της γλώσσας και της σχολικής γνώσης. Οι παραπάνω διαπιστώσεις προσδίδουν στην περίληψη κεντρική θέση ανάμεσα στις μαθησιακές δραστηριότητες. Το περιληπτικό κείμενο αποτελεί ένα μετακείμενο το οποίο είναι κατά πολύ βραχύτερο του αρχικού αλλά παρόλα αυτά διασώζει συμπυκνωμένη την κεντρική ιδέα και τις βασικές πληροφορίες του αρχικού κειμένου. Οι σχολικές περιλήψεις είναι συνήθως αναπαραγωγικές διότι αποδίδουν το περιεχόμενο και την κειμενική μορφή του μητρικού κειμένου (σαν περιλήψεις συνεδριακών κειμένων). Οι περιλήψεις αυτές δεν υλοποιούνται με διαδικασίες πύκνωσης κειμένου βάσει της επεξεργασίας των παραγράφων αλλά χρειάζονται : να προβαίνουν σε διαρκείς διαδικασίες επιλογής των σημαντικών και αποκλεισμού των δευτερευόντων στοιχείων του αρχικού κειμένου, να μετασχηματίζουν σε ανώτερο επίπεδο γενίκευσης και αφαίρεσης τα στοιχεία που επιλέγουν, να αναδιοργανώνουν τη δομή του αρχικού κειμένου για να κάνουν οικονομικότερο το λόγο, να προβαίνουν σε γλωσσικές επαναδιατυπώσεις που προϋποθέτουν τα νέα προϊόντα που προέκυψαν από τις γενικεύσεις και τις αναδιοργανώσεις και τέλος να αποδίδουν σε συνεχή λόγο με τη μορφή συγκροτημένου κειμένου το τελικό γλωσσικό προϊόν. Ουσιαστικά οι μετασχηματισμοί που χρειάζεται να υλοποιηθούν είναι: γνωστικής, γλωσσικής, γνωσιακής και κειμενικής μορφής.

Οι μαθητές έχουν ανάγκη άμεσης διδασκαλίας και συστηματικής στήριξης και εξάσκησης σε πέντε βήματα:

Ανάλυση και ταξινόμηση πληροφοριών σε βασικές πληροφοριακές μονάδες

Διάκριση του συνόλου των πληροφοριών μιας πληροφοριακής μονάδας σε πρωτεύοντα και δευτερεύοντα στοιχεία

Μετασχηματισμός πρωτευόντων στοιχείων σε έννοιες γένους, λογικές κρίσεις και πληροφοριακές θεματοποιήσεις λέξεις κλειδιά θεματικοί άξονες υπερδομές

Γλωσσική έκφραση προηγηθέντων μετασχηματισμών και απόδοσή τους με μορφή συγκροτημένου κειμένου. Νέο λεξιλόγιο. Γλωσσική επαναδιατύπωση.

Αναδιοργάνωση δομή αρχικού κειμένου. Ανακατάταξη πληροφοριών ώστε στη νέα διάταξη να παρουσιάζονται με αμεσότερο τρόπο.

Η αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών με συναδέλφους τους και η ανταλλαγή των κοινών τους εμπειριών, προβλημάτων και προσεγγίσεων τους βγάζει από την ιδιωτικότητα της σχολικής τάξης και δημιουργεί μια δυναμική κοινότητα μάθησης που έχει πολλαπλές δυνατότητες αντιμετώπισης των προβλημάτων που αναφύονται όπως αυτά στην παρούσα μελέτη περίπτωσης. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν έτσι να διαπιστώσουν ότι στις παρατηρήσεις τους, στις σκέψεις τους, στις συγκρούσεις τους αλλά και στις απογοη­τεύσεις τους, στην οργή τους, ακόμη και στην «ακατανόη­τη» μερικές φορές αισιοδοξία τους δεν αποτελούν μεμονω­μένη περίπτωση αλλά ότι, αντίθετα, είναι τμήμα ενός κό­σμου που μάχεται με όπλα τις αξίες, τις εμπειρίες και τις γνώσεις του για τη γενική μόρφωση όλων των παιδιών.

Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί μοιραζόμενοι τις εμπειρίες με τους συναδέλφους τους ενθαρρύνονται να καταγράψουν και να γνωστοποιήσουν τις δικές τους εμπειρίες και αξιολογήσεις. Με αυτό τον τρόπο μετατρέπονται από παθητικοί δέκτες των απόψεων που παράγονται στην εκτός σχολείου επιστημονική κοινότητα σε παραγωγούς επιστημονικού λόγου που έχει αφετηρία την εκπαιδευτική πράξη. Ακόμη, μια από τις βασικές θέσεις της θεωρίας του Vygotsky δέχεται ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν μέσα από τις εμπειρίες άλλων ανθρώπων επομένως οι κοινές δραστηριότητες με πιο έμπειρα άτομα (άλλους εκπαιδευτικούς) και η μαθητεία, αποτελούν ουσιαστικές μαθησιακές δραστηριότητες, στη διαμόρφωση των οποίων οι κοινωνικές σχέσεις και η κοινωνική αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται στο πλαίσιό τους παίζουν καθοριστικό ρόλο. Ακόμη οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αντιληφθούν το ρόλο τους μέσα στο σχολείο, να ερμηνεύσουν τη στάση τους και να συνειδητοποιήσουν την προσωπική εκπαιδευτική τους θεωρία. Δηλαδή τις αντιλήψεις, πεποιθήσεις, εικόνες, μεταφορές, αξίες και στάσεις που αναφέρονται στην πειθαρχία, το ρόλο του μαθητή, στο περιεχόμενο και τον προσανατολισμό το Α.Π. και στη φύση της γνώσης.

Παπαδόπουλος Πάρης

Σήμερα που η σύνθεση της ελληνικής σχολικής τάξης έχει διαφοροποιηθεί με την έλευση παιδιών από άλλες χώρες απαιτείται μια σύγχρονη διδακτική προσέγγιση. Το νέο μαθησιακό περιβάλλον είναι το βιωματικό καθώς αξιοποιεί στοιχεία όπως τα κίνητρα, τις συνθήκες μάθησης, τις θεωρίες για τα στυλ μάθησης και την απόκτηση δεξιοτήτων. Στοχεύει στην ανάπτυξη ενός πλέγματος δεξιοτήτων συμπεριφοράς, δίνοντας έμφαση στην ανάληψη ενός ενεργητικού ρόλου εκ μέρους δασκάλου και μαθητή – ενεργητική μάθηση-. Στο πλαίσιο αυτό η μάθηση είναι επικοινωνιακή και αποτελεσματική και δίνει έμφαση στις αξίες και στάσεις των μαθητών και μαθητριών. Άλλωστε οι νεώτερες διδακτικές προσεγγίσεις θεωρούν τη μάθηση ως μια γνωστική διαδικασία κοινωνικά προσδιορισμένη που πραγματοποιείται σε αυθεντικές καταστάσεις και οικοδομείται ενεργητικά μέσω της προσαρμοστικής διαδικασίας.  Ιδιαίτερα στα πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής καταπολεμούνται οι κοινωνικο-πολιτισμικές ανισότητες, η σχολική αποτυχία, ο σχολικός αποκλεισμός και ο θεσμικός στιγματισμός καθώς προτείνει σαν βασικές αρχές την ισότητα και την αναγνώριση.  Ιδιαίτερα γι αυτούς τους μαθητές θα πρέπει να τονίσουμε ότι η μαθησιακή ετοιμότητα, έχει να κάνει με τις γνωστικές, γλωσσικές και κοινωνικές δεξιότητες που έχουν μαθητές και μαθήτριες.

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αλλάξουν το σύνολο των στοιχείων του διδακτικού πλαισίου που έχουν διαμορφώσει: γενικότερο κλίμα, βαθμός καθοδήγησης, είδη διαπροσωπικών σχέσεων, μορφή γλωσσικού κώδικα, πηγές και είδος πληροφόρησης, μαθητικά ενδιαφέροντα. Σήμερα ιδιαίτερα που υπάρχουν πολλοί αλλοδαποί μαθητές στις τάξεις μας θα πρέπει να διαμορφώσουν ένα θετικό διδακτικό πλαίσιο που να εξασφαλίζει τη αποδοχή και ενθάρρυνση κάθε μαθητή, θεσμοθετεί τη μαθητική συμμετοχή και τη διαμαθητική συνεργασία, κινητοποιεί τη μαθητική αυτενέργεια και του δίνει τη απαραίτητη καθοδήγηση που σταδιακά παραχωρεί τη θέση της στη μαθητική αυτορρύθμιση και αυτενέργεια. Άρα μιλάμε για έναν άλλο τρόπο διδασκαλίας (βιωματικό-διερευνητικό-ανακαλυπτικό, χρήση εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης – portfolio, χάρτες εννοιών, ) κι ένα άλλο τρόπο κοινωνικής οργάνωσης της τάξης –ομαδοσυνεργατικό όχι ανταγωνιστικό, με ιδιαίτερη έμφαση στις ετερογενείς ομάδες. Ιδιαίτερα σε τάξεις με αλλοδαπούς μαθητές θα πρέπει η οργάνωση της σχολικής ζωής να δίνει τέτοια ώστε οι υποκειμενικές διαφορές (γλωσσικές, πολιτισμικές, θρησκευτικές) να λειτουργούν ως ευκαιρίες μάθησης και συγκρότησης μιας συλλογικής ταυτότητας με βασικά γνωρίσματα τον πλουραλισμό. Σε κάθε ευκαιρία πρέπει να βιώματα ίσου κύρους, σ’ αυτούς και να αποδυναμώνουν τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις μέσα από ανάλογα παιχνίδια ρόλων, βίντεο (AZUR, ASMAR) αλλά και κυρίως στη γλώσσα να διδάξουν πιο συστηματικά τη φωνηματική συνειδητοποίηση το λεξιλόγιο τη γραμματική και το συντακτικό μέσα από την παραγωγή αυθεντικών κειμένων.

Παπαδόπουλος Πάρης

1. http://www.openbook.gr/

Δικτυακός τόπος με πρόσβαση σε βιβλία ψηφιακής μορφής (υπάρχουν -και- δεκάδες βιβλία παιδικής λογοτεχνίας τα οποία διανέμονται ελεύθερα, νόμιμα και φέρουν άδεια Creative Commons). [πηγή http://syneducation.wordpress.com/]

2. http://b-epipedo2.cti.gr/news-announcements/2011-05-05-14-11-14/264-14042011-.html

Πιστοποίηση Εκπαιδευτικών στις Βασικές Δεξιότητες ΤΠΕ (Α’ επίπεδο) για τη Συμμετοχή στην Επιμόρφωση Β’ Επιπέδου

“Στα προγράμματα πιστοποίησης Α’ επιπεδου, που θα υλοποιηθούν στο διάστημα Μαΐου – Ιουλίου 2012 στα Κέντρα Πιστοποίησης (ΚεΠΙΣ), μπορούν να συμμετάσχουν μόνιμοι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και εν ενεργεία αναπληρωτές της δημόσιας εκπαίδευσης, των κλάδων της επιμόρφωσης Β’ επιπέδου … O Οδηγός Ενημέρωσης Εκπαιδευτικών ο οποίος είναι διαθέσιμος στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://b-epipedo2.cti.gr → «Υλικό Επιμόρφωσης» → «Υλικό Πιστοποίησης (Δείγματα)» (εδώ) περιλαμβάνει αναλυτικές πληροφορίες και υλικό σχετικά με τη διαδικασία πιστοποίησης … Τα προγράμματα πιστοποίησης προβλέπεται να ανακοινωθούν στις αρχές Μαΐου 2012, οπότε και θα ξεκινήσουν οι αιτήσεις συμμετοχής των υποψηφίων, ενώ η έναρξη της διεξαγωγής των προγραμμάτων πιστοποίησης τοποθετείται στα μέσα του ίδιου μήνα.”

3. http://www.mikrosanagnostis.gr/istoria.asp

Μικρός αναγνώστης; Να σου πω μια ιστορία (ΕΚΕΒΙ)

4. Μείζον Προγράμματος Επιμόρφωσης: Επιμορφωτικό υλικό
Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στη σχολική τάξη (Τόμος Δ).
http://www.epimorfosi.edu.gr/images/stories/ebook-epimorfotes/sxeseis/sxeseis_sxolikh_taxh.pdf

Πολιτιστικά Προγράμματα (Τόμος E).
http://www.epimorfosi.edu.gr/images/stories/ebook-epimorfotes/tomos_e/kefalaia_politistikon_a_b.pdf

http://www.epimorfosi.edu.gr/images/stories/ebook-epimorfotes/tomos_e/politistika_sympl.pdf

5. Τα σχολικά εγχειρίδια σε ηλεκτρονική μορφή

http://digitalschool.minedu.gov.gr/ (ψηφιακό σχολείο)

http://www.ekpedeftikos.com/index.php?id=3654 (τα εγχειρίδια σε μορφή word)

http://www.oedb.gr:8080/oedvLibrary/user/results.zul?type=1&category=7 (τα εγχειρίδια σε μορφή html)

ΑΠΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΟ ΠΗΛΙΟΥΡΑ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗ

O Gardner περισσότερο σαν κάποιος που προσπάθησε και προσπαθεί να εφαρμόσει τις απόψεις της γνωστικής επιστήμης στην εκπαίδευση, παρά σαν μια αυθεντία στη γνωστική ψυχολογία, διατύπωσε τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης. Καταγράφει και συστηματοποιεί στη θεωρία του, αυτό που λίγο πολύ αντιλαμβανόμαστε όλοι μας: ο καθένας έχει το μοναδικό του/της τρόπο να προσεγγίζει τη γνώση και τα πράγματα.Κάθε τύπος νοημοσύνης αποτελεί κι ένα δρόμο, ένα διαδικαστικό μονοπάτι. Κάθε γνώση, κάθε αντικείμενο, μπορεί να κατακτηθεί μέσα από ένα αριθμό ειδών νοημοσύνης. Δεν πρέπει να χρησιμοποιήσεις αποκλειστικά τη γλώσσα και τη λογική. Αν προσπαθείς δηλαδή, να κατανοήσεις την Ιστορία ή τα Μαθηματικά, τις Φυσικές Επιστήμες ή τις Τέχνες, μπορείς να χρησιμοποιήσεις τα είδη νοημοσύνης του χώρου ή της μουσικής ή την ενδοπροσωπική νοημοσύνη ή τη φυσιοκρατική. Παρόλο που όλοι μας έχουμε σε κάποιο βαθμό, όλα τα είδη νοημοσύνης, διαφέρουμε στις δυνατότητες και τις αδυναμίες μας.

οδηγίες για τη διδασκαλία

Χωρίζουμε τους μαθητές σε 3 ομάδες και τους δίνουμε από ένα χρωματιστό χαρτόνι, μαρκαδόρους σε ποικίλα χρώματα, ψαλίδια, κόλλες καθώς φωτοτυπημένο υλικό με ασπρόμαυρες εικόνες συνοδευμένες από λεζάντες οι οποίες παραπέμπουν στο μάθημα των Ανανεώσιμων και μη πηγών ενέργειας. Πρόκειται για εικόνες που έχουμε συλλέξει από το διαδίκτυο και από αντίστοιχα περιοδικά όπως το ″Οικολογία″. Σ’ αυτές παρουσιάζονται εργοστάσια, μηχανήματα, συσκευές κ.ά. τα οποία χρησιμοποιούν για τη λειτουργία τους κάποια από τα διάφορα είδη ενέργειας αιολική, υδροηλεκτρική, ηλιακή, πυρηνική, γεωθερμική.

διδακτικό υλικό

εικόνες και κείμενα

Με οδηγό το φωτογραφικό υλικό που τους δόθηκε, οι μαθητές καλούνται να σχεδιάζουν τη δική τους αφίσα, στην οποία θα απεικονίζεται οτιδήποτε έχει σχέση με τις παραπάνω μορφές ενέργειας. Προκειμένου να ενεργοποιηθεί η φαντασία τους θα τους ζητήσουμε να συμπεριλάβουν και ένα ευφάνταστο, ιδιαίτερο τίτλο για το κολλάζ τους.

Εικόνες για την πρώτη ομάδα

Ανεμογεννήτριες: αιολική ενέργεια…

Περισσότερο υλικό εδώ

Στην κειμενοκεντρική προσέγγιση  του λόγου το παραγόμενο αποτέλεσμα δες έχει ως αποδέκτη το/τη δάσκαλο/α. Τα κείμενα των παιδιών, απευθύνονται σε φυσικούς αποδέκτες (πρόσωπα, οργανισμούς, εφημερίδα τάξης, διαδίκτυο, πίνακας ανακοινώσεων). Στόχος μας είναι η δημιουργία αυθεντικών κειμένων στα πλαίσια συγκεκριμένης επικοινωνιακής περίστασης με καθορισμένο στόχο και αποδέκτη. Βασικό στάδιο αποτελεί η πλαισιοποίηση του παραγόμενου κειμένου (γραπτού ή προφορικού), δηλαδή: η επιλογή του θέματος, η προθετικότητα, το περιεχόμενο, η δομή και το ύφος του και η επιλογή του κειμενικού είδους (αφηγηματικό, επιχειρηματολογικό κ.τ.λ.). Σ’ αυτή την οπτική τα γραμματοσυντακτικά φαινόμενα δεν αντιμετωπίζονται ως γνώσεις, αλλά ως λεκτικές πράξεις στις συνθήκες εκφοράς του γραπτού λόγου. Το δε λεξικό χρησιμοποιείται σε κάθε γλωσσική απαίτηση ως εγχειρίδιο αναφοράς. Παπαδόπουλος Πάρης.

Τα φύλλα κειμένων προέρχονται από τον Σχολικό σύμβουλο της 2ης Περιφέρειας Π.Ε. Χαλκιδικής.

Όταν διδάσκουμε ή διδασκόμαστε φυσικές επιστήμες τις περισσότερες φορές τα επιστημονικά γεγονότα παρουσιάζονται ξεκομμένα από το ιστορικό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο προέκυψαν. Τα επιστημονικά επιτεύγματα όμως αποτελούν κοινωνικές κατασκευές με κοινωνικές συνέπειες.

Οι ίδιοι οι επιστήμονες επηρεάζονται από την εποχή τους, τις πολιτισμικές τάσεις, τις ηθικές νόρμες, τις προσωπικές τους φιλοδοξίες και φιλοσοφίες, τις συνθήκες χορηγίας για έρευνα και φυσικά από τις διάφορες μορφές εξουσίας που προσπαθούν να ελέγξουν το δημιουργικό τους έργο.

Στην ενότητα αυτή του μαθήματος έχουν επιλεγεί μέχρι στιγμής να συζητηθούν τα ακόλουθα θέματα:

α) η ατομική βόμβα και το τέλος του 2ου παγκοσμίου πολέμου

β) η κατάκτηση του διαστήματος και ο ψυχρός πόλεμος

γ)η έρευνα για το AIDS και η φύση της επιστήμης

δ) η έρευνα για το DNA και η εποχή της βιοηθικής

Το μάθημα στοχεύει να παρουσιάσει στους φοιτητές και τις φοιτήτριες τα σημεία επαφής και αλληλεπίδρασης των φυσικών επιστημών με τον πολιτισμό, καλλιεργώντας μια κουλτούρα ενοποιημένης θεώρησης των φυσικών επιστημών και του πολιτισμού, αντίθετη στην τάση που για πολλά χρόνια έχει επικρατήσει όπου οι «θετικές σπουδές» (οι φυσικές επιστήμες στην εκπαίδευση) εμφανίζονταν ξεκομμένες από τις «κλασσικές σπουδές» (ο πολιτισμός στην εκπαίδευση). Το μάθημα αποτελεί μία πρόταση για να παρουσιαστεί η «συνολική εικόνα» των φυσικών επιστημών και του πολιτισμού στην εκπαίδευση.

Το μάθημα αποτελείται από τρεις θεματικές ενότητες.

Στην πρώτη ενότητα παρουσιάζονται σταθμοί των φυσικών επιστημών που επηρέασαν τον ανθρώπινο πολιτισμό και πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται τα ακόλουθα θέματα:

α) Από το μηχανικό ρολόι στην βιομηχανική επανάσταση.

β) Η ατομική βόμβα και ο δεύτερος παγκόσμιος πόλεμος.

γ) Η εξερεύνηση του διαστήματος την εποχή του ψυχρού πολέμου.

δ) Από τη μελέτη του DNA στην βιοηθική.

Στην δεύτερη ενότητα του μαθήματος πραγματοποιείται μια συγκριτική παρουσίαση των φυσικών επιστημών του δυτικού πολιτισμού απέναντι στις ερμηνείες για τον κόσμο των άλλων πολιτισμών όπως του κινέζικου, του ινδικού και του περσικού πολιτισμού αλλά και των διάφορων πολιτισμών των αυτοχθόνων (ινδιάνοι, εσκιμώοι, αυτόχθονες της Αυστραλίας).

Στην τρίτη ενότητα του μαθήματος παρουσιάζονται και αναλύονται παραδείγματα από τον τρόπο που οι φυσικές επιστήμες έχουν επηρεάσει την τέχνη αλλά και έχουν εκφραστεί μέσα από τις διάφορες μορφές τέχνης όπως το θέατρο, ο κινηματογράφος, οι εικαστικές τέχνες και η μουσική.

Για κάθε ένα από τα παραπάνω θέματα παρουσιάζονται παραδείγματα για το σχεδιασμό διδασκαλιών και διδακτικού υλικού για το δημοτικό σχολείο στο πλαίσιο της καλλιέργειας της «συνολικής εικόνας» των φυσικών επιστημών και του πολιτισμού στην εκπαίδευση.

Για το υλικό πάτησε εδώ

Eπισυνάπτω δύο έγγραφα της Διεύθυνσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΕΠΘ (Φ.12/428/8524/Γ1 και Φ.12/342/35602/Γ1) με το σχετικό θέμα και οδηγίες του αρμόδιου Τμήματος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που καλό είναι όλες και όλοι να τις έχουμε υπόψη μας.

Τα δυο αυτά έγγραφα μπορεί να είναι οι οδηγοί μας για τα κριτήρια επιλογής δραστηριοτήτων που δίνονται στους μαθητές και τις μαθήτριες μας κατ΄ οίκον.θα ήθελα να σημειώσω τον χρόνο των κατ’ οίκον εργασιών. Αναφέρεται στις οδηγίες: «Η εκτέλεσή τους…να μην απαιτεί περισσότερο από 30 λεπτά για τις Α΄ και Β΄, 40 λεπτά γα τις Γ΄ και &΄ και 60΄λεπτά για τις Ε΄ και Στ΄ τάξεις». Ο χρόνος είναι ενδεικτικός και βέβαια σ’ όλους/ες μας μπορεί να φαίνεται μάλλον λίγος. Ας προβληματιστούμε όμως συνάδελφοι/ισσες τι χρόνο έχουν τα παιδιά μας στις μέρες μας, οι μαθητές/τριές μας, για να παίξουν, να διασκεδάσουν, να ψυχαγωγηθούν, να ξεκουραστούν. Όλα τα παραπάνω είναι κατευθύνσεις /προσανατολισμοί και όχι άκαμπτοι κανόνες.

Ας μη ξεχνάμε τέλος : πως διδάσκουμε  μαθητές και μαθήτριες κι όχι περιεχόμενα μαθημάτων.

Παπαδόπουλος Πάρης

Θέατρο στο σχολείο δεν είναι μόνο η ολοκληρωμένη θεατρική παράσταση που δίνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες μπροστά σε θεατές. Η σχολική παράσταση είναι βέβαια μια θαυμάσια άσκηση συλλογικότητας, επικοινωνίας, φαντασίας, ελευθερίας και μαζί αυστηρής πειθαρχίας. Αλλά ο δρόμος αυτός, που έχει επίσης και κίνδυνους και παρενέργειες δεν θα πρέπει να μονοπωλεί το ενδιαφέρον μας. Η σχολική παράσταση είναι μία μόνο από τις εκφράσεις του πολύπλευρου φαινομένου της θεατρικής αγωγής στο σχολείο. Ένα πλούσιο λεξιλόγιο συνοδεύει την εφαρμογή του θεάτρου στο χώρο της εκπαίδευσης, όπως: συμβολικό παιχνίδι, δραματικό παιχνίδι, θεατρικό παιχνίδι, παιχνίδια ρόλων, θέατρο ως μορφή τέχνης, θεατρολογία, θέατρο σαν εργαλείο μάθησης, θεατρο-παιδαγωγικά προγράμματα, εκπαιδευτικό δράμα, δραματική εκπαίδευση, θέατρο για την ανάπτυξη, θέατρο στην κοινότητα, εφαρμοσμένο δράμα, δραματο-θεραπεία κ. ά. Αυτό το λεξιλόγιο έχει μια κοινή αναφορά το θέατρο (Bolton & Davis, 2000; Γκόβας, 2002; Somers, 1994, 2000).
Συνοψίζοντας τις τάσεις που επικρατούν για την εφαρμογή του θεάτρου στο σχολείο, θα λέγαμε ότι υπάρχουν τρεις βασικές κατηγορίες: το θέατρο ως τέχνη, ως εκπαιδευτική μεθοδολογία και ως εργαλείο έρευνας και παρέμβασης. Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε διαχωριστικούς γραμμές όμως, χαρακτηρίζοντας το θέατρο άλλοτε ως μορφή τέχνης, άλλοτε ως εκπαιδευτική μεθοδολογία και άλλοτε ως εργαλείο έρευνας και παρέμβασης; Η πραγματικότητα μας δείχνει, ότι οι όροι συχνά συμπλέκονται. Αν θεωρήσουμε την απόκτηση διαπροσωπικών δεξιοτήτων κοινωνικότητας, χειραφέτησης, ευαισθητοποίησης και ανάπτυξης σαν στόχο της εκπαίδευσης, τότε το θέατρο ως μορφή τέχνης, αποτελεί και διδακτική μεθοδολογία και εργαλείο έρευνας και παρέμβασης. Από την άλλη μια εκπαιδευτική μεθοδολογία δε στερείται απαραίτητα στοιχείων μορφής τέχνης.
Για να οριοθετήσουμε όμως τους όρους θα πρέπει να πούμε πως εκείνοι που βλέπουν το θέατρο ως μορφή τέχνης ασχολούνται περισσότερο με την καλλιτεχνική γλώσσα και τη μορφή. Σημαντικές λέξεις στη δουλειά τους είναι οι υποκριτικοί όροι, χαρακτήρας, ρόλος, φωνή, χορογραφία, σκηνοθεσία, ρεπερτόριο, πρόβα, παράσταση, σκηνογραφία, κοστούμια, δράση, ρυθμός, φωτισμός, μουσική κ.λ.π. Τελικός στόχος στην περίπτωση αυτή είναι η παρουσίαση μιας παράστασης σ’ ένα ευρύτερο κοινό.
Όσοι εργάζονται στην περιοχή της εκπαιδευτικής μεθοδολογίας καταπιάνονται περισσότερο με το περιεχόμενο και τους στόχους και τους απασχολούν ερωτήματα όπως: τι διδάσκουμε, πώς διαλέγουμε αυτό το υλικό, ποιος το διαλέγει κ.λ.π. Στις περιπτώσεις αυτές, οι παρουσιάσεις των όποιων μικρών σκηνών προκύπτουν, περιορίζονται συνήθως στη σχολική τάξη. Εδώ το θέατρο αξιοποιείται κυρίως ως διδακτικό εργαλείο.
Άλλοι εκπαιδευτικοί πάλι, χρησιμοποιούν τεχνικές του θεάτρου σε δραστηριότητες όπου η λήψη αποφάσεων, η προσωπική άποψη και έκφραση του μαθητή και της μαθήτριας και η επίλυση προβληματικών καταστάσεων, έχουν πρωτεύουσα σημασία όπως θέματα περιβαλλοντικά, κοινωνικά απεξάρτησης, επαγγελματικού προσανατολισμού κ.α. Εδώ το θέατρο χρησιμοποιείται περισσότερο σαν εργαλείο έρευνας και παρέμβασης. Σε αυτές τις περιπτώσεις το βίωμα που αποκτούν μαθητές και μαθήτριες έχει πρωτεύοντα ρόλο, ενώ η παρουσίαση σε κοινό δεν αποτελεί προτεραιότητα.
Είναι φανερό ότι τα όρια ανάμεσα σ’ αυτές τις τρεις τάσεις δεν είναι αυστηρά και στην πράξη αποτελούν συγκοινωνούντα δοχεία όπου οι τεχνικές τους εναλλάσσονται. Θα μπορούσαμε ίσως να πούμε ότι στην πρώτη περίπτωση μαθαίνουμε για το θέατρο ενώ στη δεύτερη και στην Τρίτη μαθαίνουμε μέσω του θεάτρου. (Γκόβας, 2001, 2003, 2004; Heathcote, & Bolton, 1995; Κουρετζής, 1991; O’ Neil, 1995).
Το θέατρο στην εκπαίδευση ως μορφή τέχνης μπορεί να δι¬ευρύνει το συναισθηματικό και κοινωνικό κόσμο των παιδιών, ως μέσο μά¬θησης και εργαλείο έρευνας και παρέμβασης εκτός από την κοινωνική μάθηση και τις επικοινωνιακές δεξιότητες που καλλιεργεί, μπορεί να διασυνδεθεί με τους θεματικούς κύ¬κλους και τα αντικείμενα και να οδηγήσει, μέσα από τη χαρά και την από¬λαυση λόγω της βιωματικής και ομαδικής εργασίας, στη μάθηση (Κοντογιάννη, 2000).
Στο παρακάτω σχήμα παρουσιάζονται οι επιμέρους θεατρικές πρακτικές των κατηγοριών εκπαιδευτικού θεάτρου, έτσι όπως αυτές συμπλέκονται: μορφή τέχνης, εργαλείο έρευνας και παρέμβασης και εκπαιδευτική μεθοδολογία (σχήμα), καθώς και οι επιμέρους θεατρικές πρακτικές που αφορούν στη διδασκαλία των μαθημάτων.

Παπαδόπουλος Πάρης

Ολοκληρώθηκαν οι επιμορφωτικές συναντήσεις με τους/τις εκπαιδευτικούς όλων των τάξεων της 2ης εκπαιδευτικής περιφέρειας Π.Ε. Ν. Κιλκίς. Η επιμόρφωση υλοποιήθηκε με χρονική διάρκεια ενός μήνα, κατά τάξη σε μικρές ομάδες 15-20 ατόμων. Την παρακολούθησαν συνολικά 100 εκπαιδευτικοί από τις 12:00-2:00 μ.μ. και ο μικρός αριθμός ατόμων επέτρεψε το γόνιμο διάλογο και την ανάδειξη των προβλημάτων και αποριών ανά τάξη, καθώς διευκόλυνε την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών και σχολικού συμβούλου. Η όλη εμπειρία έδειξε πως οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν την πραξιακή καθοδήγησή τους σε θέματα οργάνωσης και λειτουργίας των ομάδων της τάξης, της χρήσης ποικίλων διδακτικών πρακτικών, αλλά και την τακτική παρουσία του σχολικού συμβούλου μέσα στο σχολείο και την τάξη με την έμπρακτη βοήθειά του πάνω στις πολλαπλές προκλήσεις της καθημερινής διδακτικής πράξης. Τα παραπάνω αποτυπώνονται και στο γράφημα που παρουσιάζει τα αποτελέσματα της διαδικτυακής έρευνας που υλοποιήθηκε στους τελευταίους δύο μήνες σ’ αυτό το blog, όπου συμμετείχαν 137 εκπαιδευτικοί (με την επιφύλαξη της διαδικτυακής ταυτότητας) και αφορούσε στο ερώτημα: Σαν εκπαιδευτικό πώς νομίζετε ότι μπορεί να σας βοηθήσει στο έργο σας ο σχολικός σύμβουλος;

Τα τελευταία χρόνια τα φαινόμενα της σχολικής βίας κι επιθετικής συμπεριφοράς έχουν προσλάβει ανησυχητικές διαστάσεις και στην Ελλάδα. Καθοριστικό ρόλο σε τέτοιες εκδηλώσεις ασκούν η οικογένεια, οι σχολικές συνθήκες αλλά και τα χαρακτηριστικά των μαθητών και μαθητριών. Συχνά στους χώρους του σχολείου κι όχι μόνο, οι πράξεις πολλών παιδιών κι εφήβων έρχονται σε αντίθεση με τους θεσμούς και τους κανόνες, προκαλούν τη δυσπιστία και την οργή της σχολικής κοινότητας και αντιμετωπίζονται με τιμωρία και σπανιότερα με τεχνικές πρόληψης και διαχείρισης. Σε πολλές περιπτώσεις τα παιδιά γενικεύουν μια επιθετική συμπεριφορά που “έμαθαν” στο σπίτι τους και τη μεταφέρουν στο σχολικό τους περιβάλλον. Αυτά συνήθως θεωρούνται “περιθωριακά” από τους/τις εκπαιδευτικούς του σχολείου, οι οποίοι ίσως να παρασύρονται από μια γενική προκατάληψη που υπάρχει για τον “κακό” μαθητή/μαθήτρια, τον “αποδιοπομπαίο” τράγο ” της τάξης. Όμως, ο θύτης και το θύμα είναι δύο όψεις του ίδιου νομίσματος: παιδιά τα οποία ασκούν βία εναντίον άλλων υπήρξαν πολλές φορές τα ίδια θύματα βίαιης συμπεριφοράς στο σπίτι ή το σχολείο. Ωστόσο, αν τα παιδιά μάθουν έγκαιρα να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, μπορούν να ελέγχουν το θυμό τους και την πιθανή εκδήλωση βίαιης , επιθετικής συμπεριφοράς.

Χρήσιμες συμβουλές:

Όταν υπάρχει πρόβλημα συμπεριφοράς, χαρακτηρίζουμε την πράξη κι όχι το ίδιο το παιδί.

Καμιά πράξη τον παιδιού δεν έχει οριστικό χαρακτήρα: όλα μπορούν να αλλάξουν με προσπάθεια, εκτίμηση και συμπαράσταση.

Οι τιμωρίες και οι απειλές δε φέρνουν σχεδόν ποτέ καλό αποτέλεσμα: τα παι­διά χρειάζονται πληροφόρηση, συζήτηση κι επιχειρήματα για να πειστούν.

Τα παιδιά αναζητούν στους γονείς τους σταθερά πρότυπα ζωντάνιας, μαχη­τικότητας, εφευρετικότητας και αγάπης.

Παπαδόπουλος Πάρης

Για την υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου απαιτούνται μια σειρά αποφάσεων σε τέσσερα (4) κυρίαρχα επίπεδα:

• στις παιδαγωγικές προθέσεις
• στο περιεχόμενο της διδασκαλίας
• στις μεθόδους διδασκαλίας
• και στα μέσα που χρησιμοποιούνται για να υλοποιήσουμε τη διδακτική μας στρατηγική

Σήμερα οι υπολογιστές προσφέρουν μεγάλες δυνατότητες και με τη χρήση των κατάλληλων λογισμικών μπορούν να χρησιμοποιηθούν είτε σαν μηχανές αναζήτησης και διαχείρισης των πληροφοριών, είτε σαν εργαλείο επικοινωνίας, είτε σαν μια πλατφόρμα μάθησης μέσα όμως από τη σωστή αξιολόγηση και ανάπτυξη μιας σειράς ενεργειών. Οι υπολογιστές ανήκουν στο τέταρτο από τα παραπάνω επίπεδα που είναι τα μέσα για την υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου. Μέσα που μπορούν κατά το δοκούν να χρησιμοποιηθούν είτε μετωπικά είτε διερευνητικά. Αυτό που πρέπει σαν εκπαιδευτικοί να ξεκαθαρίσουμε είναι η υφή της γνώσης  στα θέματα της εκπαίδευσης, καθώς οι πληροφορίες δεν αποτελούν γνώση. Η γνώση στην εκπαίδευση είναι ένα οικοδόμημα στο οποίο οι πληροφορίες, όσο αξιόπιστες κι αν είναι, αποτελούν τα δομικά υλικά. Όποιος συγχέει τη γνώση με τις πληροφορίες, δηλαδή όποιος συγχέει το οικοδόμημα με τα δομικά υλικά, δε θα κατανοήσει ποτέ τις αιτίες που αφορούν στον αποκλεισμό και στην αποτυχία στην εκπαίδευση. Οι τεχνολογίες της επικοινωνίας και πληροφοριών από μόνες δε φέρνουν την αλλαγή στην εκπαίδευση. Αποτελούν όμως ένα πολύ καλό εργαλείο και σαν τέτοιο μόνο είναι καλό να αντιμετωπίζονται…

Παπαδόπουλος Πάρης

Το τριήμερο 6,7 και 8 Φεβρουαρίου πραγματοποιήθηκε ενημέρωση των σχολικών συμβούλων Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης για τα νέα αναλυτικά προγράμματα σπουδών που εφαρμόζονται ήδη πιλοτικά σε 188 πιλοτικές σχολικές μονάδες (21 νηπιαγωγεία, 99 δημοτικά, 68 γυμνάσια).

Τα νέα προγράμματα σπουδών τα οποία είναι και αναρτημένα στο: http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php είναι προς τη σωστή κατεύθυνση, σ’ εκείνη που χρόνια τώρα ο κλάδος των εκπαιδευτικών επιζητούσε. Είναι στοχοκεντρικά και εννοιοκεντρικά, ενσωματώνουν τις τεχνολογίες της (Τ.Π.Ε.) τεχνολογίας πληροφορίας κι επικοινωνιών και παράλληλα δίνουν τη δυνατότητα στον/στην εκπαιδευτικό να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία του, αναζητώντας και αντλώντας υλικό από πολλαπλές πηγές πέρα από το σχολικό βιβλίο. Ουσιαστικά το μάθημα θα υλοποιείται με τη μορφή σχεδίου εργασίας (project) κάτι που όμως διαφοροποιεί το στατικό ρόλο του/της εκπαιδευτικού και απαιτεί ένα πιο δυναμικό και πολυσύνθετο ρόλο. Δηλαδή το μάθημα θα υλοποιείται μέσα από μια τριπολική σχέση:     

Τα ερωτήματα όμως που πρέπει ν’ απαντηθούν είναι η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις αυτές (μια που χρόνια γνώριζαν να δουλεύουν μέσα από το βιβλίο κι όχι από το αναλυτικό πρόγραμμα και παράλληλα πόσοι από αυτούς γνωρίζουν επαρκώς τις Τ.Π.Ε. ) αλλά ακόμη και η δυνατότητα των σχολείων -ιδιαίτερα τα ολιγοθέσια-να στηρίξουν μια τέτοια προσέγγιση. Στη σωστή όμως κατεύθυνση βρίσκεται η απαλοιφή από τα νέα αναλυτικά προγράμματα δύσκολων ενοτήτων κι εννοιών π.χ.( ο μικρόκοσμος για τις φυσικές επιστήμες Ε’ και Στ’ τάξης).

Θα χρειαστεί δουλειά και στήριξη του/της εκπαιδευτικού κι αυτό σε μια πολύ δύσκολη συγκυρία, όμως όλοι ζητάμε ν’ αλλάξει κάτι στην εκπαίδευση και γι΄αυτό πρέπει να τολμήσουμε. Θεωρώντας πως τα νέα προγράμματα σπουδών ανταποκρίνονται στις σύγχρονες απαιτήσεις, πιστεύω ότι μπορούμε μέσα από μια άλλη οπτική που συχνά την εφαρμόζαμε αποσπασματικά στην τάξη μας να τη δούμε τώρα πιο οργανωμένα και να αλλάξουμε την παιδεία μας προς το καλύτερο.

Παπαδόπουλος Πάρης

Συχνά γίνεται λόγος για το Φιλανδικό μοντέλο εκπαίδευσης, με την έννοια του πρότυπου μοντέλου που αριστεύει κάθε φορά στους διαγωνισμούς PISA (Programme International Students Assessment) οι οποίοι και διενεργούνται ανά τριετία σε μαθητές και μαθήτριες όλου του κόσμου που έχουν τελειώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση, δηλαδή την Γ’ Γυμνασίου σε ότι μας αφορά. Στους διαγωνισμούς αυτούς η αξιολόγηση αφορά κυρίως τα μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες και τη γλώσσα. Πώς τα πήγαν όμως οι μαθητές και οι μαθήτριες από την Ελλάδα συγκεκριμένα στις φυσικές επιστήμες; Τα αποτελέσματα δεν είναι ενθαρρυντικά:

Γιατί όμως συμβαίνει αυτό, κάποιος θα μπορούσε πολύ βιαστικά και ίσως πονηρά να κατηγορήσει τους/τις εκπαιδευτικούς. Ας δούμε όμως τι αξιολογεί στις φυσικές επιστήμες για παράδειγμα ο διαγωνισμός PISA.

ΑΞΙΟΛΟΓΕΙΤΑΙ

Ο επιστημονικός αλφαβητισμός

Η ικανότητα δηλαδή του ατόμου να χρησιμοποιεί  την επιστημονική γνώση, να βγάζει συμπεράσματα τα οποία βασίζονται στην επιστήμη, έτσι ώστε να κατανοεί το φυσικό κόσμο που το περιβάλει και να συμβάλει στη λήψη αποφάσεων για τις αλλαγές που η ανθρώπινη δραστηριότητα επιφέρει σ’ αυτό.

Παράδειγμα ερωτήσεων

1.Για ποιο λόγο δε φαίνονται τ’ αστέρια το πρωί;

2. Σε ποιο υλικό από τα παρακάτω θα τυλίγατε για να μεταφέρατε ανέπαφο, ένα κομμάτι πάγο;

• Αλουμινόχαρτο
• Γούνα
• Πανί

Αιτίες αποτυχίας των μαθητών και μαθητριών μας

• Επικέντρωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος στις ακαδημαϊκές γνώσεις κι όχι στις δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων
• Αποσπασματικότητα ύλης
• Δυσκολία περιεχομένου σχολικών εγχειριδίων

Η επίσκεψή μας σε σχολεία της Φιλανδίας κατά τη διάρκεια ανταλλαγής επισκέψεων ευρωπαϊκών πανεπιστημίων (HIPST) για τη διδασκαλία, ιστορία και φιλοσοφία των φυσικών επιστημών μας έδωσε τη δυνατότητα να τα γνωρίσουμε. Είναι όλα ολοήμερα με πολύ καλό εξοπλισμό, όπου τα παιδιά σιτίζονται, αθλούνται, μαθαίνουν ξένες γλώσσες, εκπαιδεύονται μέσα από πολλές πραξιακές δραστηριότητες κι επιστρέφουν σπίτι έχοντας να πραγματοποιήσουν λίγες εργασίες. Τα προγράμματα σπουδών και τα αντίστοιχα βιβλία εκπονούνται και συγγράφονται από ομάδες στις οποίες περιλαμβάνονται εκπαιδευτικοί της Πράξης, που γνωρίζουν το επίπεδο και τις δυνατότητες μαθητών και μαθητριών.

Στη χώρα μας όμως οι εκπαιδευτικοί νιώθουν αποκομμένοι από τη βιβλιογραφία που αναφέρεται σε εμπειρίες εκπαιδευτικών. Μια βιβλιογραφία ιδιαίτερα χρήσιμη, μια που μέσα από αυτήν οι μάχιμοι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαπιστώσουν ότι στις παρατηρήσεις τους, στις συγκρούσεις τους αλλά και στις απογοητεύσεις τους, στην οργή τους, ακόμη και στην “ακατανόητη” μερικές φορές αισιοδοξία τους δεν αποτελούν μεμονωμένη περίπτωση. Ακόμη οι εκπαιδευτικοί διαβάζοντας τις εμπειρίες των συναδέλφων τους από σχολεία όλου του κόσμου ενθαρρύνονται να καταγράψουν και να γνωστοποιήσουν τις δικές τους εμπειρίες και αξιολογήσεις. Η σχεδόν παντελής απουσία κατάθεσης εμπειριών εκ μέρους των εκπαιδευτικών στη δική μας χώρα δεν είναι τυχαία και οι συνέπειές της δεν είναι αθώες. Χάρη σ’ αυτό το γεγονός η ακαδημαϊκή κοινότητα επιβάλλεται ως μοναδικός φορέας γνώσης και οι προτάσεις της σε θέματα εκπαίδευσης δεν υποβάλλονται στη μοναδική έγκυρη αξιολόγηση που είναι η εκπαιδευτική πράξη. (Η υπόχεση της Παιδαγωγικής. Γ. Τσιάκαλος).

Εξαίρεση στα παραπάνω αποτέλεσε το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης που έδωσε στους/στις εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να μοιραστούν, ιδέες, εμπειρίες, θεωρίες κι αξιολογήσεις και να βγουν από τη μοναξιά της τάξης. ( Δεν έγινε όμως σ’ όλους τους νομούς της χώρας παρά μόνο στους νομούς Αττικής, Θεσσαλονίκης, Κοζάνης, Ευρυτανίας και στη νήσο Λέσβο).

Όμως χρειάζεται να ξέρουμε πως στην εκπαίδευση, ακόμη κι όταν δεν έχουμε την εξουσία να εφαρμόσουμε αυτό που είναι κοινωνικά δίκαιο και επιστημονικά εφικτό, χρειάζεται να το γνωρίζουμε, έτσι ώστε να μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε σαν κριτήριο αξιολόγησης όταν καλούμαστε να κρίνουμε νέα εκπαιδευτικά μέτρα και προγράμματα.

Παπαδόπουλος Πάρης

Δημοτικό

• Αγγλικά Δ’-Ε’
• Αγγλικά ΣΤ’
• Γεωγραφία Ε’-ΣΤ’
• Γλώσσα Α’-Β’
• Γλώσσα Γ’-Δ’
• Γλώσσα Ε’-ΣΤ’
• Εικαστικά Α’-ΣΤ’
• Θρησκευτικά Γ’-Δ’
• Θρησκευτικά Ε’-ΣΤ’
• Ιστορία Γ’-Δ’
• Κοινωνική και πολιτική αγωγή
• Μαθηματικά Α’-Β’
• Μαθηματικά Γ’-Δ’
• Μαθηματικά Ε’-ΣΤ’
• Μουσική Α’-ΣΤ’
• Μαθαινω τη γλωσσα μου
• Περιβαλλον - Η προστασια του Δασους
• Πολιτικα και Διπλωματικα γεγονοτα της νεοτερης Ιστοριας
• Στο σταυροδρομι τριων ηπειρων

http://archive.minedu.gov.gr/docs/fek_1139_23_9_2006_programma_peiram_kai_dhm.pdf

Το σχολείο και η οικογένεια συνδέονται στενά με την ανάπτυξη και την εξέλιξη του παιδιού. Είναι θεσμοί διαφορετικοί που δεν αντικαθιστά ο ένας τον άλλο, αλλά αλληλοσυμπληρώνονται, καθώς και οι δύο επιτελούν ένα κοινό έργο από διαφορετική θέση. Όταν ο γονιός και ο/η δάσκαλος/α καταφέρνουν να οριοθετούν τους ρόλους τους, επικοινωνούν πιο εύκολα μεταξύ τους και η επιτυχία του παιδιού στο σχολείο, τους κάνει να χαίρονται. Το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει ως χώρος εκπαίδευσης των γονέων, αρκεί και οι ίδιοι να ανταποκρίνονται στις συγκεντρώσεις που πραγματοποιεί αυτό. Η ενημέρωση των γονέων ενισχύει το ρόλο τους και την εκτίμηση που οι γονείς έχουν για τον εαυτό τους. Τους βοηθάει να κατανοήσουν τη σημασία της πρόληψης και να δουν το ζήτημα της ψυχικής και σωματικής αγωγής και υγείας του παιδιού τους , στη συνολική του διάσταση.

Χρήσιμες συμβουλές:

• Όταν υπάρχει πρόβλημα συμπεριφοράς, χαρακτηρίζουμε την πράξη κι όχι το
  ίδιο το παιδί.
• Καμιά πράξη τον παιδιού δεν έχει οριστικό χαρακτήρα: όλα μπορούν να
  αλλάξουν με προσπάθεια, εκτίμηση και συμπαράσταση.
• Οι τιμωρίες και οι απειλές δε φέρνουν σχεδόν ποτέ καλό αποτέλεσμα: τα παι­διά χρειάζονται πληροφόρηση, συζήτηση κι επιχειρήματα για να πειστούν.
• Τα παιδιά αναζητούν στους γονείς τους σταθερά πρότυπα ζωντάνιας, μαχη­τικότητας, εφευρετικότητας και αγάπης.
• Καλό είναι να είστε δάσκαλοι των παιδιών σας περισσότερο στα ζητήματα της
  ζωής και λιγότερο στα μαθήματα του σχολείου.