δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Το 2010 σε μία ενδοσχολική έρευνα στο Δημοτικό σχολείο Δρυμού ρωτήθηκαν μαθητές και μαθήτριες των Ε’ και Στ΄τάξεων (82 παιδιά), πως θα ήθελαν το μάθημα για να γίνει περισσότερο ενδιαφέρον για τους ίδιους και τις ίδιες. Τις απαντήσεις τους τις κωδικοποιήσαμε στην παραπάνω γραφική απεικόνιση. Θα πρέπει μάλλον να μας προβληματίσει σαν εκπαιδευτικούς η αναλογία λόγου μαθητή δασκάλου. Καλό είναι ν’ ακούμε και τα παιδιά και να μη μονοπωλούμε το λόγο, οδηγώντας μαθητές και μαθήτριες να μάθουν μέσα από συνεργατικά κι όχι ανταγωνιστικά σχήματα.
Παπαδόπουλος Πάρης
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
 Δε θα πληρωθούν οι δάσκαλοι που απασχολούνται στις Τάξεις Υποδοχής Ζ.Ε.Π. και στα Ενισχυτικά Φροντιστηριακά Τμήματα Ζ.Ε.Π., εάν δεν τηρηθούν τέσσερις προϋποθέσεις , μεταξύ των οποίων ωράριο εκπαιδευτικού και αριθμός μαθητών ανά τάξη.
Ειδικότερα σύμφωνα με το σχετικό έγγραφο του υπουργείου Παιδείας προς τις Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, για να είναι νόμιμη και επιλέξιμη η δαπάνη μισθοδοσίας των εκπαιδευτικών που έχουν προσληφθεί θα πρέπει να υφίστανται οι κάτωθι προϋποθέσεις, διαφορετικά η Υπηρεσία δεν δύναται να καλύψει τη μισθοδοσία αυτών:
1. Να έχει ακολουθηθεί η Φ10/20/Γ1/708/7.09.99 (1789Β) Υπουργική Απόφαση, η οποία ορίζει ότι:
α) ο μικρότερος αριθμός μαθητών σε κάθε Τάξη Υποδοχής Ζ.Ε.Π. να είναι 9 και σε κάθε Ενισχυτικό Φροντιστηριακό Τμήμα Ζ.Ε.Π. να είναι 3, β) να έχουν πραγματοποιηθεί διαπιστωτικά test με τα οποία ανιχνεύεται το επίπεδο ελληνομάθειας του μαθητή, γ) να υπάρχουν δηλώσεις γονέων ότι επιθυμούν να παρακολουθήσουν τα παιδιά τους Τάξη Υποδοχής Ζ.Ε.Π. ή Ενισχυτικό
Φροντιστηριακό Τμήμα Ζ.Ε.Π, δ) να υπάρχει απόφαση του συλλόγου διδασκόντων κάθεσχολείου για ίδρυση της αντίστοιχης Τάξης Υποδοχής Ζ.Ε.Π. και Ενισχυτικού Φροντιστηριακού Τμήματος Ζ.Ε.Π, κλπ.
2. Να εξαντλούν το ωράριο διδασκαλίας 24 ωρών, σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις για τους αναπληρωτές εκπαιδευτικούς πλήρους ωραρίου.
3. Τα δημοτικά σχολεία στα οποία ανήκουν οι Τάξεις Υποδοχής Ζ.Ε.Π. ή/και τα Ενισχυτικά Φροντιστηριακά Τμήματα Ζ.Ε.Π. να συμπεριλαμβάνονται στη με αρ. πρωτ. Φ.1ΤΥ/930/118741/Γ1/14.10.11 (2442Β) Υπουργική Απόφαση «Ένταξη Σχολικών Μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, σύμφωνα με την οποία δύνανται να λειτουργήσουν Τάξεις Υποδοχής ΖΕΠ και Ενισχυτικά Φροντιστηριακά Τμήματα ΖΕΠ».
4. Να υπάρχει το λογότυπο του ΕΣΠΑ σε κάθε έγγραφο που αφορά στις συγχρηματοδοτούμενες Πράξεις (παρουσιολόγια, αιτήσεις γονέων για φοίτηση μαθητών σε Τάξεις Υποδοχής Ζ.Ε.Π. και σε Ενισχυτικά Φροντιστηριακά Τμήματα Ζ.Ε.Π., Αποφάσεις Περιφερειακών Δ/ντών για την ίδρυση Τάξεων Υποδοχής Ζ.Ε.Π. και Ενισχυτικών Φροντιστηριακών Τμημάτων Ζ.Ε.Π., αποφάσεις τοποθέτησης εκπαιδευτικών, αποφάσεις διάθεσης εκπαιδευτικών σε σχολικές μονάδες κλπ).
Σε συνέχεια των ανωτέρω, εφόσον κατά τη διοικητική επαλήθευση ή τις επιτόπιες επιθεωρήσεις, διαδικασίες που επιβάλλονται κατά τη διάρκεια υλοποίησης των Πράξεων από τους κανόνες διαχείρισης του ΕΣΠΑ, διαπιστωθούν αποκλίσεις που καθιστούν τις δαπάνες μη νόμιμες και μη επιλέξιμες, η Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Εκπαιδευτικών Δράσεων δεν θα μπορεί να καταβάλλει τη σχετική δαπάνη. ΠΗΓΗ ESSOS
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Συχνά σαν εκπαιδευτικοί δεν έχουμε αποκτήσει μια πλήρη εικόνα των θεωριών μάθησης μια που η προσέγγισή τους ήταν στις περισσότερες φορές αποσπασματική. Ακόμη στο σχολείο βλέπουμε πως απευθυνόμαστε περισσότερο σε μαθητές και μαθήτριες που τα “καταφέρνουν¨” καλύτερα στα μαθηματικά και τη γλώσσα και λιγότερο σ’ εκείνους που τα δυνατά” τους σημεία βρίσκονται σε άλλες “περιοχές”. Μια από τις πιο σύγχρονες θεωρίες μάθησης είναι η πολλαπλή νοημοσύνη του Gardner.
Η γνωστική ψυχολογία επηρέασε βαθιά την εκπαίδευση από τα τέλη του 18ου αιώνα. Φιλόσοφοι όπως ο Kant, επηρέασαν μια σειρά παιδαγωγών και φιλοσόφων, με στόχο τη μελέτη του ανθρώπινου νου (Kant, 1964; Roper & Davis, 2000). Οι μελέτες τους οδήγησαν σε συμπεράσματα που αφορούσαν τη διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας μέσα από δύο συνισταμένες, τις κοινωνικές - πολιτιστικές επιδράσεις και τους βιολογικούς παράγοντες. Οι εργασίες και θεωρίες των Piaget, Vygotsky, Bruner και Gardner, ανήκουν στη σφαίρα του κοινωνικού κονστραξιονισμού και υποστηρίζουν την άποψη, ότι η ανάπτυξη του ανθρώπινου νου εξαρτάται από δύο παράγοντες: τις εσωτερικές διαδικασίες που αφορούν στις λειτουργίες και τον τρόπο δομής του ανθρώπινου εγκέφαλου και στους εξωτερικούς, περιβαλλοντικούς παράγοντες που αφορούν κυρίαρχα στη γλώσσα, στο συμβολικό σύστημα και τα ευρύτερα πολιτισμικά στοιχεία
Ο Gardner καταγράφει και συστηματοποιεί στη θεωρία του, αυτό που λίγο πολύ αντιλαμβανόμαστε όλοι μας: ο καθένας έχει το μοναδικό του/της τρόπο να προσεγγίζει τη γνώση και τα πράγματα. Αλλού τα καταφέρνουμε καλύτερα, αλλού, όχι και τόσο καλά. Ο Gardner πήρε αυτή τη διαισθητική μας γνώση και την παρουσίασε με ένα σαφή, πειστικό και προσιτό τρόπο (Silver and Strong, 1997). Τα συμβατικά τεστ νοημοσύνης, κατά τον Gardner (1993), αδυνατούν να αποτιμήσουν με εγκυρότητα την πολυπλοκότητά της (Gardner, 1983, 1991,1993,1999). Ορίζει τη νοημοσύνη, σαν μια βιο-ψυχολογική δυνατότητα, ως συνέπεια της ιδιότητας του βιολογικού μας είδους. Αυτή η δυνατότητα, μπορεί να γίνει αντιληπτή σ’ ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, σαν συνέπεια εμπειρικών, πολιτιστικών και περιβαλλοντικών παραγόντων, που επηρεάζουν το άτομο (Gardner, 1999).
Σύμφωνα μ’ αυτόν υπάρχουν δέκα τύποι νοημοσύνης:
1. Γλωσσική (Linguistic Intelligence)
2. Λογική/ μαθηματική (Logical/Mathematical Intelligence)
3. Μουσική (Musical Intelligence)
4. Χωρική (Spatial Intelligence)
5. Σωματική (Bodily Intelligence)
6. Διαπροσωπική (Interpersonal Intelligence)
7. Ενδοπροσωπική (Intrapersonal Intelligence)
8. Φυσιοκρατική (Naturalistic Intelligence)
9. Πνευματική (Spiritual Intelligence)
10. Υπαρξιακή (Existential Intelligence)
 Κάθε τύπος νοημοσύνης αποτελεί κι ένα δρόμο, ένα διαδικαστικό μονοπάτι. Κάθε γνώση, κάθε αντικείμενο, μπορεί να κατακτηθεί μέσα από ένα αριθμό ειδών νοημοσύνης. Δεν πρέπει να χρησιμοποιήσεις αποκλειστικά τη γλώσσα και τη λογική. Αν προσπαθείς δηλαδή, να κατανοήσεις Ιστορία ή Επιστήμη ή Τέχνη, μπορείς να χρησιμοποιήσεις τα είδη νοημοσύνης του χώρου ή μουσικής ή την προσωπική νοημοσύνη ή τη φυσιοκρατική. Παρόλο που όλοι μας έχουμε σε κάποιο βαθμό, όλα τα είδη νοημοσύνης, διαφέρουμε στις δυνατότητες και τις αδυναμίες μας. Οι νοημοσύνες κατά τον Gardner κυρίαρχα κληρονομούνται, όμως σ’ ένα βαθμό που ο ίδιος δεν καθορίζει, καλλιεργούνται και μέσα από το περιβάλλον μας. Δύο είναι οι βασικές θέσεις της θεωρίας: Πρώτον, όλοι οι άνθρωποι διαθέτουν αυτά τα είδη νοημοσύνης, που είναι χαρακτηριστικά του ανθρώπινου είδους. Δεύτερον, εξαιτίας γενετικών καταβολών και του περιβάλλοντος, δεν υπάρχουν δύο άνθρωποι που να έχουν το ίδιο προφίλ νοημοσύνης. Χάρη στην εξέλιξη ο καθένας από εμάς, είναι εξοπλισμένος μ’ αυτές τις διανοητικές δυνατότητες, οι οποίες μπορούν να κινητοποιηθούν και να συνδεθούν σύμφωνα με τις κλίσεις και τις πολιτισμικές μας προτιμήσεις. Οι νοημοσύνες απορρέουν από ένα συνδυασμό του γενετικού υλικού που κληρονόμησε ένα άτομο και τις συνθήκες ζωής που αφορούν το πολιτισμικό πλαίσιο και την ιστορική περίοδο μέσα στην οποία μεγαλώνει κάποιος. Ο καθένας μας έχει ένα μοναδικό μίγμα από νοημοσύνες Μπορούμε να επιλέξουμε ή να αγνοήσουμε αυτή τη μοναδικότητα και να προσπαθήσουμε να την ελαχιστοποιήσουμε ή να την απολαύσουμε.
Παπαδόπουλος Πάρης
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Χαιρετισμός Σχολικού Συμβούλου 2ης Περιφέρειας
Δημοτικής Εκπαίδευσης Ν. Κιλκίς
Αγαπητοί συνάδελφοι,
Αναλαμβάνοντας τα καθήκοντα μου ως σχολικός σύμβουλος θα ήθελα να σας εκφράσω τη χαρά μου για τη ευκαιρία που μου δίνεται να συνεργαστώ μαζί σας σ’ ένα κλίμα εμπιστοσύνης, αμοιβαιότητας και δημιουργίας, ώστε να πετύχουμε τους στόχους που από κοινού θα θέσουμε.
Σαν Σχολικός Σύμβουλος θα σας στηρίξω και θα είμαι κοντά σας ώστε να αντιμετωπίσουμε μαζί την οποιαδήποτε δυσκολία.
Θεωρώ πως οι εκπαιδευτικές μας εμπειρίες και οι επιστημονικές μας γνώσεις είναι ικανά εργαλεία για την προετοιμασία των μαθητών και μαθητριών μας για μια κοινωνία η οποία χαρακτηρίζεται από διαφορετικότητα και ποικιλομορφία στα πλαίσια ενός ανθρώπινου και δημοκρατικού σχολείου που δεν παράγει αποκλεισμούς.
Η προσωπική μας επαφή θα μας δώσει τη δυνατότητα πολύ σύντομα να γνωριστούμε καλύτερα να επικοινωνήσουμε και να συνεργαστούμε.
Με εκτίμηση
Παπαδόπουλος Πάρης
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Συχνά γίνεται λόγος για το Φιλανδικό μοντέλο εκπαίδευσης, με την έννοια του πρότυπου μοντέλου που αριστεύει κάθε φορά στους διαγωνισμούς PISA (Programme International Students Assessment) οι οποίοι και διενεργούνται ανά τριετία σε μαθητές και μαθήτριες όλου του κόσμου που έχουν τελειώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση, δηλαδή την Γ’ Γυμνασίου σε ότι μας αφορά. Στους διαγωνισμούς αυτούς η αξιολόγηση αφορά κυρίως τα μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες και τη γλώσσα. Πώς τα πήγαν όμως οι μαθητές και οι μαθήτριες από την Ελλάδα συγκεκριμένα στις φυσικές επιστήμες; Τα αποτελέσματα δεν είναι ενθαρρυντικά:
Γιατί όμως συμβαίνει αυτό, κάποιος θα μπορούσε πολύ βιαστικά και ίσως πονηρά να κατηγορήσει τους/τις εκπαιδευτικούς. Ας δούμε όμως τι αξιολογεί στις φυσικές επιστήμες για παράδειγμα ο διαγωνισμός PISA.
ΑΞΙΟΛΟΓΕΙΤΑΙ
Ο επιστημονικός αλφαβητισμός
Η ικανότητα δηλαδή του ατόμου να χρησιμοποιεί την επιστημονική γνώση, να βγάζει συμπεράσματα τα οποία βασίζονται στην επιστήμη, έτσι ώστε να κατανοεί το φυσικό κόσμο που το περιβάλει και να συμβάλει στη λήψη αποφάσεων για τις αλλαγές που η ανθρώπινη δραστηριότητα επιφέρει σ’ αυτό.
Παράδειγμα ερωτήσεων
1.Για ποιο λόγο δε φαίνονται τ’ αστέρια το πρωί;
2. Σε ποιο υλικό από τα παρακάτω θα τυλίγατε για να μεταφέρατε ανέπαφο, ένα κομμάτι πάγο;
Αιτίες αποτυχίας των μαθητών και μαθητριών μας
Η επίσκεψή μας σε σχολεία της Φιλανδίας κατά τη διάρκεια ανταλλαγής επισκέψεων ευρωπαϊκών πανεπιστημίων (HIPST) για τη διδασκαλία, ιστορία και φιλοσοφία των φυσικών επιστημών μας έδωσε τη δυνατότητα να τα γνωρίσουμε. Είναι όλα ολοήμερα με πολύ καλό εξοπλισμό, όπου τα παιδιά σιτίζονται, αθλούνται, μαθαίνουν ξένες γλώσσες, εκπαιδεύονται μέσα από πολλές πραξιακές δραστηριότητες κι επιστρέφουν σπίτι έχοντας να πραγματοποιήσουν λίγες εργασίες. Τα προγράμματα σπουδών και τα αντίστοιχα βιβλία εκπονούνται και συγγράφονται από ομάδες στις οποίες περιλαμβάνονται εκπαιδευτικοί της Πράξης, που γνωρίζουν το επίπεδο και τις δυνατότητες μαθητών και μαθητριών.
 
 
 
 
Στη χώρα μας όμως οι εκπαιδευτικοί νιώθουν αποκομμένοι από τη βιβλιογραφία που αναφέρεται σε εμπειρίες εκπαιδευτικών. Μια βιβλιογραφία ιδιαίτερα χρήσιμη, μια που μέσα από αυτήν οι μάχιμοι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαπιστώσουν ότι στις παρατηρήσεις τους, στις συγκρούσεις τους αλλά και στις απογοητεύσεις τους, στην οργή τους, ακόμη και στην “ακατανόητη” μερικές φορές αισιοδοξία τους δεν αποτελούν μεμονωμένη περίπτωση. Ακόμη οι εκπαιδευτικοί διαβάζοντας τις εμπειρίες των συναδέλφων τους από σχολεία όλου του κόσμου ενθαρρύνονται να καταγράψουν και να γνωστοποιήσουν τις δικές τους εμπειρίες και αξιολογήσεις. Η σχεδόν παντελής απουσία κατάθεσης εμπειριών εκ μέρους των εκπαιδευτικών στη δική μας χώρα δεν είναι τυχαία και οι συνέπειές της δεν είναι αθώες. Χάρη σ’ αυτό το γεγονός η ακαδημαϊκή κοινότητα επιβάλλεται ως μοναδικός φορέας γνώσης και οι προτάσεις της σε θέματα εκπαίδευσης δεν υποβάλλονται στη μοναδική έγκυρη αξιολόγηση που είναι η εκπαιδευτική πράξη. (Η υπόχεση της Παιδαγωγικής. Γ. Τσιάκαλος).
Εξαίρεση στα παραπάνω αποτέλεσε το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης που έδωσε στους/στις εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να μοιραστούν, ιδέες, εμπειρίες, θεωρίες κι αξιολογήσεις και να βγουν από τη μοναξιά της τάξης. ( Δεν έγινε όμως σ’ όλους τους νομούς της χώρας παρά μόνο στους νομούς Αττικής, Θεσσαλονίκης, Κοζάνης, Ευρυτανίας και στη νήσο Λέσβο).
Όμως χρειάζεται να ξέρουμε πως στην εκπαίδευση, ακόμη κι όταν δεν έχουμε την εξουσία να εφαρμόσουμε αυτό που είναι κοινωνικά δίκαιο και επιστημονικά εφικτό, χρειάζεται να το γνωρίζουμε, έτσι ώστε να μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε σαν κριτήριο αξιολόγησης όταν καλούμαστε να κρίνουμε νέα εκπαιδευτικά μέτρα και προγράμματα.
Παπαδόπουλος Πάρης
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Πάρης Παπαδόπουλος1 και Φανή Σέρογλου2
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
par@hol.gr & seroglou@eled.auth.gr
1Σχολικός ΣύμΒουλος – Διδάκτορας Διδακτικής Φυσικών Επιστημών
2Επίκουρος Καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ.
Αντιπαράθεση επιχειρημάτων και διδασκαλία των φυσικών επιστημών
Οι κοινωνικο-πολιτισμικές και διαλεκτικές προσεγγίσεις της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών την τελευταία εικοσαετία όλο και πιο έντονα κατακτούν το ενδιαφέρον των ερευνητών στη διδακτική των φυσικών επιστημών (Driver et al., 2000; Jimenez-Aleixandre et al., 2000; Kelly & Takao, 2002; Zohar & Nemet, 2002; Knorr-Cetina, 1999; Latour & Woolgar, 1986; Boulter & Gilbert, 1995; Erduran et al., 2004; Wertsch, 1991). Το πρώτο πλαίσιο της κοινωνικο-πολιτισμικής προσέγγισης αφορά τον κεντρικό ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στη διαδικασία μάθησης και σκέψης και το δεύτερο πλαίσιο αφορά την οικειοποίηση της γνώσης μέσα από διαλεκτικές διαδικασίες αντιπαράθεσης επιχειρημάτων και σύνθεσης ετερόκλητων προσεγγίσεων (Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2007). Έρευνες δείχνουν ότι οι θεατρικές πρακτικές (που μια από αυτές είναι η αντιπαράθεση επιχειρημάτων με την οποία ασχολούμαστε στην εργασία αυτή) εκπληρώνουν τις παραπάνω προϋποθέσεων και αποτελούν πολυδύναμο εκπαιδευτικό εργαλείο για τη διδασκαλία και μάθηση των φυσικών επιστημών (Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2007; Odegaard, 2003; Κοντογιάννη & Βαβουγιός, 2005; Παρουσή & Τσελφές, 2007; Solomon et al., 1992; Metacalfe et al., 1984; Kenealy, 1989).
Στην εφαρμογή της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων που παρουσιάζουμε στην εργασία αυτή, στόχος μας δεν είναι απλά να δίνουν μαθητές και μαθήτριες μια σειρά απαντήσεων αλλά να εξοικειωθούν στην παρατήρηση του κόσμου γύρω τους και να συνηθίσουν ν’ αναρωτιούνται. Παράλληλα, βασική μας επιδίωξη αποτελεί η καλλιέργεια και η ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων που αφορούν το σύγχρονο, ενεργό και δημοκρατικό πολίτη, όπως η διαχείριση και κριτική πληροφοριών που προέρχονται από ποικίλα πεδία, η ενεργή συμμετοχή στις κοινωνικές δράσεις και η εμπλοκή σε συζητήσεις και θέματα που αφορούν την ποιότητα ζωής (Σέρογλου, 2006). Το θέατρο στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα η θεατρική πρακτική της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων, προσφέρει σε μαθητές και μαθήτριες, πολλαπλές ευκαιρίες διαχείρισης πληροφοριών, κοινωνικής αλληλεπίδρασης, συνεργασίας κι επικοινωνίας και παράλληλα δίνει τη δυνατότητα για την καλλιέργεια δεξιοτήτων, που αφορούν στην εμπλοκή και ανάπτυξη διαλόγου κι αντίστοιχης επιχειρηματολογίας (Παπαδόπουλος, 2010).
Η μάθηση στις φυσικές επιστήμες είναι πολυδιάστατη και στοχεύει στην εννοιολογική κατανόηση, την απόκτηση εμπειριών, την επιστημολογική επάρκεια και την ανάπτυξη επιστημονικών δεξιοτήτων. Σημαντική επιδίωξη ακόμη αποτελεί και η ανάπτυξη και απόκτηση δεξιοτήτων συλλογισμού και επιχειρηματολογίας. Η επιχειρηματολογία περιγράφεται ως μια λογική διαδικασία που μπορούν ν’ ακολουθήσουν οι άνθρωποι για να καταλήξουν σ’ ένα συμπέρασμα ή για να υποστηρίξουν μία θέση η οποία αποτελείται από επιμέρους στοιχεία όπως: τα δεδομένα, τους γενικούς κανόνες, τις παραδοχές, τους περιορισμούς, τον αντίλογο και τον ισχυρισμό ή τη θέση που αφορά στο συμπέρασμα του επιχειρήματος (Driver et al., 2000). Ειδικότερα, όταν μαθητές και μαθήτριες υποστηρίζουν την άποψή τους εκφράζοντας επαρκή επιχειρήματα, πραγματοποιείται μια αλληλεπίδραση προσωπικής και κοινωνικής διάστασης που προάγει την ανάπτυξη των γνώσεων αλλά και ικανοτήτων για την αντιμετώπιση των πραγματικών συνθηκών ζωής, όπως η αυτοπεποίθηση, η αυτογνωσία και η επιθυμία αντιπαράθεσης, σε επίπεδο επιχειρημάτων και λογικών συμπερασμάτων (Erduran, et al., 2004). Στις φυσικές επιστήμες η αντιπαράθεση επιχειρημάτων, μπορεί να οριστεί σαν η σύνδεση μεταξύ ισχυρισμών και στοιχείων μέσα από την αιτιολόγηση, ή την αξιολόγηση των ισχυρισμών, με την επίκληση στοιχείων είτε εμπειρικών είτε θεωρητικών. Οι αντιπαραθέσεις επιχειρημάτων (argumentation) συχνά ταυτίζονται με τα παιχνίδια ρόλων (role-play) και τις δημόσιες συζητήσεις (debate). Αυτό γίνεται γιατί πολλές φορές επιθυμούμε μέσα από τα παιχνίδια ρόλων να καταλήξουμε στην ανάπτυξη μιας συζήτησης όπου κάθε εμπλεκόμενος θα καταθέσει την άποψή του και τα επιχειρήματά του. Μπορούμε έτσι να διαμορφώσουμε αντιπαραθέσεις επιχειρημάτων μέσα από μια σειρά παιχνιδιών ρόλων. Οι δημόσιες συζητήσεις αφορούν την ανάπτυξη διαλόγου και την κατάθεση επιχειρημάτων, όχι όμως μέσα από ρόλους που υποδύονται οι μαθητές και οι μαθήτριες, αλλά από την έκφραση των πραγματικών προσωπικών τους τοποθετήσεων, απόψεων και αξιών. Αυτό διαμορφώνει ένα διάλογο πιο ζωντανό, προσωπικό και με διαφορετικό και πολυεπίπεδο είδος επιχειρηματολογίας μια που αφορά άμεσα τα παιδιά (Παπαδόπουλος, 2010).
H αντιπαράθεση επιχειρημάτων αποτελείται από τρία στοιχεία: τη διαφωνία, το σκηνικό-χώρο και τους ρόλους. Η διαφωνία αφορά τη διαφορετική άποψη και προσέγγιση σ’ ένα θέμα, το σκηνικό είναι ο χώρος όπου πραγματοποιείται αυτή η συνάντηση για την ανάπτυξη της συζήτησης και στις περισσότερες περιπτώσεις είναι η ίδια η τάξη και οι ρόλοι έχουν να κάνουν με τα άτομα ή τις ομάδες ατόμων που προσεγγίζουν διαφορετικά ένα θέμα. Εδώ ο μαθητής και η μαθήτρια πρέπει να αποστασιοποιηθεί από προσωπικές θέσεις και αξίες και να υποστηρίξει ή ακόμη και να συγκρουστεί στηρίζοντας ιδέες και απόψεις πέρα από τις δικές του. Καλό είναι να υπάρχουν τουλάχιστον δύο αντίπαλες ομάδες για να δημιουργηθεί ένας ενδιαφέρον διάλογος. Παράλληλα ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι εξοικειωμένος με την όλη διαδικασία και να προετοιμάσει ανάλογα μαθητές και μαθήτριες ώστε και τα απαραίτητα στοιχεία να έχουν για να αναπτύξουν επιχειρήματα, αλλά και το επιλεγμένο θέμα να τους αφορά για να τους κεντρίζει έτσι το ενδιαφέρον συμμετοχής. (Kofoed, 2006).
Η αντιπαράθεση επιχειρημάτων την τελευταία δεκαπενταετία γίνεται όλο και πιο δημοφιλής και προτείνεται σε πολλά εκπαιδευτικά κι αναλυτικά προγράμματα σε όλο τον κόσμο. Για παράδειγμα το πρόγραμμα PISA, το αμερικάνικο Project 2061, στο ισπανικό αναλυτικό πρόγραμμα προτείνουν την εφαρμογή της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών και ανάλογες εφαρμογές καταγράφονται σε χώρες όπως το Ηνωμένο Βασίλειο, η Αυστραλία η Χιλή, το Πακιστάν, η Τουρκία, η Νότια Αφρική, το Ισραήλ κτλ. (OECD, 2003; AAAS, 1993; NRC, 1996; DFES, 2004a; MEC, 2004, 2007; Tomorrow 98, 1992). Πέρα όμως από το χώρο της διδακτικής των φυσικών επιστημών, η αντιπαράθεση επιχειρημάτων εμπλέκεται και σε σπουδές που αφορούν την επικοινωνία, την ανάπτυξη διαδικασιών ανώτερης σκέψης, την επιστημολογία, τη φύσης της επιστήμης και την εκπαίδευση σε κοινωνικό-επιστημονικά θέματα. Ιδιαίτερα στην περίπτωση της διδακτικής των φυσικών επιστημών, η αντιπαράθεση επιχειρημάτων μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία των εννοιών των φυσικών επιστημών και παράλληλα να βοηθήσει μαθητές και μαθήτριες να εμβαθύνουν το περιεχόμενο που διδάσκεται αλλά και να το αναπλαισιώσουν. Η μεγάλη όμως συνεισφορά της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων έγκειται σε δύο κυρίως τομείς: την κοινωνιολογία και την επιστημολογία των φυσικών επιστημών (Boulter & Gilbert, 1995; Brown & Palincsar, 1989; Driver et al., 2000). Τα τελευταία χρόνια, έρευνες στη διδακτική των φυσικών επιστημών εστιάζονται στη μελέτη της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων στα πλαίσια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών (Driver et al., 2000; Jimenez-Aleixandre et al., 2000; Kelly & Takao, 2002; Zohar & Nemet, 2002). Οι μελέτες αυτές αναδεικνύουν δύο κυρίαρχα πλαίσια: το ένα αφορά τη σπουδαιότητα της λεκτικής ανάπτυξης και διαπραγμάτευσης για την οικειοποίηση των επιστημονικών εννοιών (Knorr-Cetina, 1999; Latour & Woolgar, 1986; Boulter & Gilbert, 1995; Edruran et al., 2004) και το άλλο αφορά το ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στη διαδικασία μάθησης και στην ανάπτυξη ανώτερου τρόπου εννοιολογικής επεξεργασίας μέσα από τις κοινωνικές δραστηριότητες (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1991). H αντιπαράθεση επιχειρημάτων συνθέτοντας τα παραπάνω πλαίσια διαμορφώνει έναν κεντρικό ρόλο στην οικοδόμηση μοντέλων, επεξηγήσεων, θεωριών και εννοιών (Siegel, 1995) καθώς οι επιστήμονες χρησιμοποιούν τα επιχειρήματα για να συσχετίσουν τις αποδείξεις που επιλέγουν με τους ισχυρισμούς και τις βεβαιώσεις (Toulmin, 1958). Διαμορφώνει μια ολιστική πολυεπίπεδη προσέγγιση που δημιουργεί μια κουλτούρα για τον επιστημονικό τρόπο σκέψης και την ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων στα πλαίσια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών με στόχο το γραμματισμό στις φυσικές επιστήμες, την καλλιέργεια δημοκρατικών ενημερωμένων πολιτών και την απομάκρυνση από τον εμπειριοκρατικό τρόπο σκέψης (Jimenez-Aleixandre et al., 2000; Kelly et al., 1998; Zohar & Nemet, 2002). Η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας μέσα από παιχνίδια ρόλων αποτελεί για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές και μαθήτριες μια πολιτιστική γέφυρα μεταξύ δύο κόσμων μέσα και έξω από το σχολείο. (Σέρογλου, 2006; Papadopoulos & Seroglou, 2007, 2009).
Συμπερασματικά, η αντιπαράθεση επιχειρημάτων βοηθά την διδασκαλία και μάθηση στις φυσικές επιστήμες μέσα από:
- Τη στήριξη της γνωστικής και μεταγνωστικής διάστασης της μάθησης με τη συνεργατική μάθηση, τη σύλληψη και διαμόρφωση μοντέλων σκέψης και την ανάλυση με στόχο την επαρκή συμμετοχή στη συζήτηση (Brown & Campione, 1990; Mason, 1996; Collins et, al., 1989).
- Την ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων και κριτικής σκέψης, καθώς η όλη διαδικασία αποτελεί μια αυτογνωσιακή προσέγγιση μέσα από τη γνώση των άλλων που έχουν παρόμοιους τρόπους να ενεργούν. Αυτή η διαδικασία επεκτείνει την αυτονομία και παράλληλα μειώνει την αίσθηση κυριαρχίας του μαθητή ή της μαθήτριας (Habermas, 1981; Vygotsky, 1978).
- Την ανάπτυξη στα πλαίσια του γραμματισμού στις φυσικές επιστήμες και την παράλληλη αξιοποίηση γλωσσικών δεξιοτήτων κατανόησης των εννοιών των φυσικών επιστημών μέσα από την οπτική της κοινωνικής σημειωτικής και της επιχειρηματολογίας που δίνει έμφαση στη δικαιολόγηση των ισχυρισμών μέσα από επιστημονικές προσεγγίσεις και κριτήρια (Kress et al., 2001; Norris & Phillips, 2003; Yore et al., 2003).
- Την ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάλυσης και προσέγγισης της γνώσης στις φυσικές επιστήμες με την ανάλογη επιλογή θεωριών και θέσεων που βασίζονται σε λογικά κριτήρια (Siegel, 1989, 1995, 2006; Kuhn, 1991, 1993).
Η δυναμική της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων ως εκπαιδευτικό εργαλείο
Η αντιπαράθεση των επιχειρημάτων μπορεί να λειτουργήσει ως ένα ελκυστικό εκπαιδευτικό εργαλείο διαμορφώνοντας ένα δυναμικό μαθησιακό περιβάλλον συνδέοντας το σχολείο με τις πραγματικές συνθήκες της ζωής κι εστιάζοντας στην κατανόηση και τη σκέψη παρά στην απομνημόνευση και την απλή εξάσκηση. Οι επιστημονικές έννοιες γίνονται πιο προσιτές κι εύκολα κατανοητές. Μαθητές και μαθήτριες δε μένουν παθητικοί ακροατές του μαθήματος αλλά συμμετέχουν σε συζητήσεις και στο στήσιμο της όλης δραστηριότητας.
Η αντιπαράθεση επιχειρημάτων δημιουργεί μια παραγωγική, συνεργατική ατμόσφαιρα μέσα από την οποία βλέπουμε να βελτιώνονται οι επιδόσεις μαθητών και μαθητριών σαν αποτέλεσμα της κοινωνικότητας που αναπτύσσουν. Το περιβάλλον της τάξης μετασχηματίζεται σε έναν κοινό χώρο εργασίας όπου τα παιδιά εκφράζουν τη γνώμη τους κι αξιολογούν τα επιχειρήματα και τα λεγόμενα των συμμαθητών και συμμαθητριών τους. Μαθητές και μαθήτριες βελτιώνουν τις ικανότητές τους στην προφορική γλώσσα, την έκφραση και την επικοινωνία συμμετέχοντας σε δυναμικές συζητήσεις. Η αντιπαράθεση επιχειρημάτων διαμορφώνει ένα ζωντανό κι έντονο διάλογο που βοηθά μαθητές και μαθήτριες να κατανοήσουν καλύτερα τα καιρικά φαινόμενα και δημιουργεί την ανάλογη κουλτούρα για τον τρόπο σκέψης και την αντίληψη της συνολικής εικόνας των φυσικών επιστημών. Η διαδικασία της συζήτησης και η έκφραση των επιχειρημάτων αποτελούν στρατηγικές μάθησης κι αντιμετώπισης καταστάσεων της ζωής. Τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν επιχειρήματα, να παρακολουθούν το συνομιλητή τους, να αποδομούν το λόγο του, να τον αναλύουν και να το συνθέτουν, έτσι ώστε να μπορούν να τον αντιμετωπίσουν δυναμικά κι αποτελεσματικά.
Μαθητές και μαθήτριες κατά τη διάρκεια της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων μιλούν, συζητούν και διαπραγματεύονται έννοιες και όρους των φυσικών επιστημών. Οι όροι που χρησιμοποιούν προέρχονται από ένα απλοποιημένο λεξιλόγιο προσαρμοσμένο στην καθημερινή τους γλώσσα και όχι από το αυστηρό λεξιλόγιο των φυσικών επιστημών. Για παράδειγμα, αντί για «το νερό εξατμίζεται» λένε «το νερό φεύγει», αντί για «συμπύκνωση υδρατμών» λένε «συγκέντρωση υδρατμών», αντί για «ανάλυση σε διαφορετικές συχνότητες του φωτός» λένε «το φως χωρίζεται σε πολλά χρώματα». Το απλοποιημένο αυτό λεξιλόγιο είναι λειτουργικό, περιγράφει τα φαινόμενα στο πλαίσιο των αντίστοιχων θεωρητικών μοντέλων προς διδασκαλία και θεωρούμε ότι η μετάφραση αυτή του επιστημονικού λόγου σε χρηστικό σχολικό λόγο αποτελεί κατάκτηση των παιδιών στο δρόμο τους προς τη μάθηση στις φυσικές επιστήμες.
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=54602
| ΤΣΙΠΟΥΡΑΣ |
ΣΤΥΛΙΑΝΟΣ |
1η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
50,51 |
| ΣΟΥΣΑΜΙΔΟΥ |
ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ |
2η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
49,51 |
| ΔΑΡΑΗΣ |
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ |
4η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα το Αιγίνιο |
48,29 |
| ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ |
ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ |
6η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
48,14 |
| ΚΟΠΤΣΗΣ |
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ |
7η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
46,51 |
| ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΠΟΥΛΟΥ |
ΜΑΡΙΑ |
8η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
45,645 |
| ΜΑΡΚΑΔΑΣ |
ΣΩΤΗΡΙΟΣ |
13η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
45,295 |
| ΚΑΡΥΔΑΣ |
ΑΠΟΣΤΟΛΟΣ |
9η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
45,01 |
| ΣΙΔΗΡΟΠΟΥΛΟΣ |
ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ |
3η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
44,395 |
| ΓΡΑΙΚΟΣ |
ΝΙΚΟΛΑΟΣ |
1η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα την Κατερίνη |
44,26 |
| ΜΠΑΤΣΙΟΣ |
ΓΕΩΡΓΙΟΣ |
5η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
44,25 |
| ΚΛΙΑΠΗΣ |
ΠΕΤΡΟΣ |
12η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
43,635 |
| ΞΑΝΘΙΔΟΥ |
ΠΗΝΕΛΟΠΗ |
4η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
43,29 |
| ΚΟΥΡΑΝΤΖΗ |
ΕΥΔΟΚΙΑ |
14η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
43,14 |
| ΤΣΑΚΑΛΙΔΗΣ |
ΑΡΙΣΤΕΙΔΗΣ |
20η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
42,89 |
| ΣΑΠΟΥΝΑΣ |
ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ |
10η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
42,89 |
| ΚΟΥΤΣΟΥΠΙΑΣ |
ΦΩΤΙΟΣ |
1η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Βέροια |
42,69 |
| ΚΟΤΣΑΚΩΣΤΑ |
ΜΑΡΙΑ |
11η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
42,65 |
| ΕΜΜΑΝΟΥΗΛΙΔΟΥ |
ΕΥΜΟΡΦΙΑ |
15η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
42,61 |
| ΜΥΛΩΝΑ |
ΖΑΦΕΙΡΟΥΛΑ |
16η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
41,475 |
| ΚΕΚΙΑ |
ΜΕΛΛΩ |
17η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
41,26 |
| ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ |
ΠΑΡΗΣ |
2η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα το Κιλκίς |
40,94 |
| ΚΑΛΛΑΡΑ |
ΑΘΗΝΑ |
22η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα το Λαγκαδά |
40,595 |
| ΤΑΜΒΑΚΗΣ |
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ |
19η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
40,53 |
| ΒΑΓΕΝΑΣ |
ΑΝΑΣΤΑΣΙΟΣ |
18η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Θεσσαλονίκη |
40,52 |
| ΤΣΙΝΟΥΔΗ |
ΙΣΙΔΩΡΑ |
21η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα το Λαγκαδά |
40,49 |
| ΑΚΡΙΤΙΔΗΣ |
ΝΙΚΟΛΑΟΣ |
3η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα την Αλεξάνδρεια |
40,36 |
| ΚΕΛΕΣΙΔΗΣ |
ΕΥΑΓΓΕΛΟΣ |
2η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τα Ν. Μουδανιά |
40,14 |
| ΜΠΟΤΣΑΣ |
ΓΕΩΡΓΙΟΣ |
1η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τον Πολύγυρο |
40,015 |
| ΠΡΑΜΑΣ |
ΧΡΗΣΤΟΣ |
2η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τις Σέρρες |
39,76 |
| ΑΡΒΑΝΙΤΗ |
ΙΩΑΝΝΑ |
1η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα το Κιλκίς |
39,65 |
| ΠΑΡΑΣΚΕΥΑΣ |
ΑΠΟΣΤΟΛΟΣ |
3η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα την Αρναία |
39,54 |
| ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ |
ΓΕΩΡΓΙΟΣ |
4η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Βέροια |
39,15 |
| ΓΚΟΥΤΖΑΜΑΝΗΣ |
ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ |
4η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τα Γιαννιτσά |
39,07 |
| ΓΡΟΣΔΟΣ |
ΣΤΑΥΡΟΣ |
5η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τα Γιαννιτσά |
38,76 |
| ΒΑΙΡΑΜΙΔΟΥ |
ΣΥΡΜΩ |
2η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα την Κατερίνη |
38,76 |
| ΣΤΑΓΙΟΠΟΥΛΟΣ |
ΠΕΤΡΟΣ |
2η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Νάουσα |
38,24 |
| ΤΡΙΚΚΑΛΙΩΤΗΣ |
ΙΩΑΝΝΗΣ |
3η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Γουμένισσα |
37,9 |
| ΦΑΝΙΟΠΟΥΛΟΣ |
ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΟΣ |
2η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα την Έδεσσα |
37,81 |
| ΝΤΑΓΙΟΥ |
ΕΥΓΕΝΙΑ |
1η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τις Σέρρες |
37,69 |
| ΒΑΣΔΕΚΗ |
ΑΘΑΝΑΣΙΑ |
3η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα την Κατερίνη |
37,51 |
| ΤΣΙΒΑΣ |
ΑΡΜΟΔΙΟΣ |
3η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τις Σέρρες |
36,86 |
| ΡΕΛΛΟΥ |
ΜΑΡΙΑ |
4η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα την Ηράκλεια |
36,69 |
| ΤΑΡΗ |
ΕΛΙΣΑΒΕΤ |
1η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα την Έδεσσα |
36,5 |
| ΔΡΟΓΙΔΗΣ |
ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ |
3η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα την Αριδαία |
36,37 |
| ΠΑΡΑΣΚΕΥΑΣ |
ΠΑΡΑΣΚΕΥΑΣ |
6η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα το Σιδηρόκαστρο |
36,13 |
| ΓΡΕΖΙΟΥ |
ΕΡΙΦΥΛΗ |
5η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Νιγρίτα |
35,89 |
| ΠΑΠΠΟΥ |
ΑΝΤΩΝΙΟΣ |
7η Περιφ. Δημοτικής Εκπ/σης με έδρα τη Ν. Ζίχνη |
35,82 |
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Έργα μαθήτριας με το πρόγραμμα Revelation Natural Art
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Με την υπηρεσία e-Portfolios του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου (ΠΣΔ) μπορείτε να δημιουργείτε και να διαχειρίζεστε τα δικά σας e-Portfolios!
Τι είναι όμως ένα e-Portfolio (Ηλεκτρονικός Φάκελος Μαθητή);
Πρόκειται για ένα εργαλείο που αντανακλά την πρόοδο του μαθητή στην προσπάθειά του για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Στον Ηλεκτρονικό Φάκελο Μαθητή περιέχεται οτιδήποτε μπορεί να αποτυπώσει την πρόοδο αυτή (π.χ. έγγραφα, φωτογραφίες, βίντεο, παρουσιάσεις, γραφικά, λύσεις ασκήσεων κ.α.). Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση και την αυτοαξιολόγηση των μαθητών. Η υπηρεσία e-Portfolios του ΠΣΔ σας δίνει επιπλέον τη δυνατότητα διασύνδεσης χρηστών και δημιουργίας ηλεκτρονικών κοινοτήτων μάθησης.
Δημιουργία και Συλλογή
Αναπτύξτε το χαρτοφυλάκιό σας
Ενημερώστε το Προφίλ σας
|
Φόρτωση των Αρχείων σας.
|
Δημιουργήστε το Βιογραφικό σας
|
Δημοσίευση Blog
|
|
Οργάνωση
Επιδείξτε το χαρτοφυλάκιό σας με προβολές
Οργανώστε το χαρτοφυλάκιό σας σε προβολές. Δημιουργήστε διαφορετικές προβολές για διαφορετικά ακροατήρια - εσείς επιλέγετε ποια στοιχεία θα συμπεριλάβετε.
|
Διαμοιρασμός και Δικτύωση
Συνάντηση με φίλους και προσχώρηση σε ομάδες
Εύρεση Φίλων
|
Ένταξη σε Ομάδες
|
Μπορείτε να ρυθμίσετε με ακρίβεια ποιος έχει πρόσβαση σε κάθε προβολή και για πόσο χρόνο.
|
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Πατήστε ΕΔΩ για να παίξετε χιονοπροπαίδεια!
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Ουδέν σχόλιο »
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
Comments Off
δημοσιευμένο από τον : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ στην κατηγορία ΓΕΝΙΚΑ
 Το σχολείο και η οικογένεια συνδέονται στενά με την ανάπτυξη και την εξέλιξη του παιδιού. Είναι θεσμοί διαφορετικοί που δεν αντικαθιστά ο ένας τον άλλο, αλλά αλληλοσυμπληρώνονται, καθώς και οι δύο επιτελούν ένα κοινό έργο από διαφορετική θέση. Όταν ο γονιός και ο/η δάσκαλος/α καταφέρνουν να οριοθετούν τους ρόλους τους, επικοινωνούν πιο εύκολα μεταξύ τους και η επιτυχία του παιδιού στο σχολείο, τους κάνει να χαίρονται. Το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει ως χώρος εκπαίδευσης των γονέων, αρκεί και οι ίδιοι να ανταποκρίνονται στις συγκεντρώσεις που πραγματοποιεί αυτό. Η ενημέρωση των γονέων ενισχύει το ρόλο τους και την εκτίμηση που οι γονείς έχουν για τον εαυτό τους. Τους βοηθάει να κατανοήσουν τη σημασία της πρόληψης και να δουν το ζήτημα της ψυχικής και σωματικής αγωγής και υγείας του παιδιού τους ,στη συνολική του διάσταση.
Χρήσιμες συμβουλές:
-
Όταν υπάρχει πρόβλημα συμπεριφοράς, χαρακτηρίζουμε την πράξη κι όχι το
ίδιο το παιδί.
-
Καμιά πράξη τον παιδιού δεν έχει οριστικό χαρακτήρα: όλα μπορούν να
αλλάξουν με προσπάθεια, εκτίμηση και συμπαράσταση.
-
Οι τιμωρίες και οι απειλές δε φέρνουν σχεδόν ποτέ καλό αποτέλεσμα: τα παιδιά χρειάζονται πληροφόρηση, συζήτηση κι επιχειρήματα για να πειστούν.
-
Τα παιδιά αναζητούν στους γονείς τους σταθερά πρότυπα ζωντάνιας, μαχητικότητας, εφευρετικότητας και αγάπης.
-
Καλό είναι να είστε δάσκαλοι των παιδιών σας περισσότερο στα ζητήματα της
ζωής και λιγότερο στα μαθήματα του σχολείου.
Παρακαλούμε για την τήρηση του ωραρίου του σχολείου και την έγκαιρη πρωινή προσέλευση του παιδιού σας.
Α. ΩΡΑΡΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
α) Πρωινή εργασία:
-
08.00-08.10 Υποδοχή μαθητών
-
08.10- 09.40 90’ 1η και 2η διδακτικές ώρες
-
09.40 -10.00 20’ α΄ διάλειμμα
-
10.00-11.30 90’ 3η και 4η διδακτικές ώρες
-
11.30-11.45 15′ β΄διάλειμμα
-
11.45-12.25 40′ 5η διδακτική ώρα
-
12.25-12.35 10΄ γ΄ διάλειμμα
-
12.35- 13.15 40′ 6η διδακτική ώρα
-
13.15 - 13.20 5΄ δ΄ διάλειμμα
-
13.20 – 14.00 40′ 7η διδακτική ώρα
Comments Off
|
Thessaloniki Time
Feed
